2.3 英国及亚太地区工料测量专业认证与终身教育的多样本比较分析

2.3.1 多样本比较研究框架的构建

工料测量师及工料测量行业最早起源于英国，已有200多年的发展历史，早在1868年成立了测量师协会，于1946年又启用了英国皇家特许测量师学会（Royal Institute of Charted Surveyors, RICS）的称号，逐渐形成了国际公认的工料测量师制度。但直到1970年，工料测量专业本科课程才开始首次在里丁大学（University of Reading）中开设。此后，全球高等学校陆续开始设立工料测量本科专业。中国内地也自2003年开始在天津理工大学正式设立工程造价本科专业，截至2013年，全国开设该本科专业的高等学校已达到80多所。考虑到亚太地区在工料测量（或相关）专业高等教育体系上与英国工料测量师高等教育学位设置具有高度同源性和相似性，本书选择英国、新加坡、澳大利亚、马来西亚和中国香港地区作为样本，对样本地区的工料测量高等教育体系的专业认证制度及其核心要素进行对比研究，以验证本书所构建的专业认证制度概念模型的有效性。对比研究是按照能力标准体系、高等学校课程设置与能力标准体系响应和专业认证制度组织保障体系等三个方面展开的。

2.3.2 能力标准体系的比较研究

“能力标准”是指在业务领域内，雇主要求工料测量师具有的能力[51]，一般由行业协会与高等学校共同研究制定。亚太地区及英国各行业协会都颁布了能力标准体系，并对能力标准进行分级管理，各级内容侧重点并不相同[52]，但这些不同层次的专业能力并不是各自独立的体系，而是包含同样的或者是相似的工作领域，只是在要求上有差异或侧重。

新加坡、澳大利亚、马来西亚和中国香港地区各自的行业协会：新加坡测量师与估价师学会（Singapore Institute of Surveyors and Valuers, SISV）、澳大利亚工料测量师学会（Australian Institute of Quantity Surveyors, AIQS）、马来西亚工料测量师委员会（Board of Quantity Surveyors Malaysia, BQSM）以及中国香港测量师学会（Hong Kong Institute of Surveyors, HKIS）都颁布了相应的能力标准，但是他们都认可亚太区工料测量师协会（Pacific Association of Quantity Surveyors, PAQS）的能力标准，考虑到比较的方便，本书将 RICS与 PAQS的能力标准体系进行对比，见表2-1。

英国及亚太地区各行业协会都对能力标准体系进行了分级管理，虽然各级能力标准名称并不完全一致，但从其要求上来看，RICS要求的强制能力和可选择能力与PAQS的基本能力和专家能力是相同的，只是根据各国家及地区工料测量师的从业情况和执业范围的要求，对能力标准要求有各自的侧重点。

（1）基本能力/强制能力。基本能力是要求工料测量师必须具备的最低能力要求，主要是在高等学校人才培养中获得，侧重于对知识的掌握，重视工料测量师沟通能力、人际关系的培养。总体来说，对基本能力的要求是希望工料测量师候选人具备成为一名合格的工料测量师所需要的基础知识，既掌握一定的工料测量知识技能，又有发展为工料测量师专家的潜力。

（2）核心能力。对核心能力的要求是在掌握知识的基础上具备一定的能力，能够将这些专业知识直接应用在实践领域中，而且作为一名工料测量师应该对施工过程中遇到的现场技术、经济、管理问题，具备处理能力。这项能力的获得在基本能力的基础上，必须有一定年限（如2～5年）的专业实践经验才能具备。

（3）专家能力/可选择能力。对专家能力的要求是希望工料测量师在掌握知识、具备能力的基础上拥有工料测量行业的专业素质和研究能力，成为资深专家，这个层次上的要求是很难量化的能力，要求工料测量师在实践领域中自己摸索、自己积累。根据从业领域的不同，对专家能力的要求也有所不同。

2.3.3 高等学校课程设置的比较研究

1．与RICS能力标准体系响应的高等学校课程设置

在英国经行业协会认证的专业在课程设置时均要满足行业协会相应的能力标准要求。目前在英国，获得RICS课程体系认证的全日制授予工料测量学本科学位的大学共有三十多所。本书选择在英国首次开设工料测量本科专业的里丁大学和专业综合排名较前的拉夫堡大学作为样本，其课程设置对能力标准体系的响应性分析见表2-2。

2．与PAQS能力标准体系响应的高等学校课程设置

由于新加坡、澳大利亚、马来西亚和中国香港地区各自的行业协会都认可PAQS的能力标准，本书仅随机选取澳大利亚和中国香港地区高等学校（悉尼科技大学与香港大学）的课程设置，分析他们与 PAQS能力标准之间的对应关系，见表2-3。

由表2-2和表2-3可知，针对行业协会提出的各能力要素，高等学校均设置了响应能力标准体系基本能力的基础课程、响应核心能力的专业课程以及响应专家能力的选修课程。在高等学校的学历教育中，学生主要获得基本能力，虽然高等学校也设置了可以培养核心能力和专家能力的课程，但仅起到引导作用，核心能力和专家能力都是学生毕业后在实践中掌握的。除了课堂教学以外，这些高等学校还设置了实践教学环节，学生需要将所学的各种理论进行有机整合，合理运用到实践工作中，这是对基本能力、核心能力和专家能力的强化。

2.3.4 组织保障体系的比较研究

1．专业认证制度组织保障体系的执行主体

专业认证制度的组织保障需要高等学校与行业协会共同参与。根据 RICS、SISV、AIQS、BQSM和 HKIS关于认证组织的规定，这些行业协会均设置了专门负责对高等教育体系进行认证的组织机构，如 RICS设立的认证委员会、SISV的教育委员会、AIQS的国家教育委员会、BQSM的认证委员会以及 HKIS设置的教育董事会下属的测量专业课程小组。在对高等学校进行认证时，由这些组织机构成立专门的认证小组或评估小组，深入到高等学校中，在高等学校的配合下对其课程实施评估。认证小组或评估小组的成员一般应有1名从业者和1名教育人员组成，且均应有丰富的相关专业经验和较高的工作职位。通过行业协会与高等学校教育人员的参与，使高等学校与行业协会形成一种互助合作的友好关系。

2．组织保障体系基本要素的比较研究

亚太地区及英国工料测量专业认证制度组织保障体系的设置并不一致，但可以分为五个基本要素进行比较，即认证的组织机构、认证内容、认证程序、认证有效期以及认证有效期内的质量监管控制，对组织保障体系基本要素的对比见表2-4。

由表2-4可知，亚太地区及英国工料测量专业认证制度设立了严格的组织保障体系。行业协会成立专门的组织机构，在接收到高等学校的认证申请以后，重点对高等学校的课程计划进行评估，申请通过后进入质量监督和控制阶段，并设置认证有效期。在有效期内，高等学校每年向行业协会提交年度报告，总结其课程计划在本年度的实施情况和出现的变化，而行业协会每年也会对经过认证的高等学校进行检查访问。认证有效期结束后，高等学校需重新向行业协会提出申请。通过这一系列的制度设计，保证高等学校的课程设置与能力标准体系的响应。

通过以上对样本地区工料测量专业认证制度的比较分析，可以发现能力标准体系、高等学校课程设置与组织保障体系确实存在必然的联系，即行业协会通过能力标准体系参与高等学校的人才培养，指导高等学校的课程设置，高等学校的课程设置也能良好地响应能力标准，组织保障体系则为认证提供了制度保证，验证了构建的专业认证制度概念模型。

2.3.5 终身教育体系的比较研究

终身教育模式指专业人士开始接受专业教育至成为资深专业人士为止所接受的教育，通过对英国及亚太地区终身教育模式的研究发现，终身教育模式是一个由专业能力标准体系引导的，通过行业协会的专业认证、专业能力评估以及继续教育制度所形成的包括学历教育、执业教育以及继续教育在内的终身学习体系，各国及地区工料测量专业终身教育模式的对比如表2-5所示。

由上表可知，英国及亚太地区终身教育体系均包含三个阶段：学历教育、执业教育和继续教育，在各阶段以高等学校与行业协会为主体，以能力标准体系作为各教育阶段的标准和依据，通过专业认证执业资格认可制度、CPD等制度设计形成专业人士终身教育体系。同时，可以看出学历教育是整个终身教育的起点，从制度设计的角度来看，专业认证制度是终身教育模式形成的最关键环节之一：①专业认证制度通过对高等学校课程响应性的检验，保证高等学校的教学质量和高等学校人才输出的质量；②专业认证制度是执业教育和继续教育的起点，执业教育主要对专业人士的专业知识进行培训和考核，设立执业资格准入制度对专业能力进行评估，继续教育也是通过系统的课程学习对专业人士进行培训。

本书将通过对英国及亚太地区终身教育模式的比较，终身教育模式主要包括学历教育、执业教育和继续教育。终身教育模式的各阶段均是高等学校与行业协会的共同参与，构成了终身教育模式得以实现的环境保证机制，行业协会通过介入机制以考核各阶段教育内容对能力标准体系的响应性为主，形成了完善的制度保证机制和内容保证机制。通过上述研究，专业认证制度与终身教育模式的关系密不可分，为此，本书拟将终身教育模式划分为三个阶段：学历教育、执业教育和继续教育，分别从各阶段环境保证、内容保证和制度保证对比英国及亚太地区的终身教育模式，以期为中国工程造价专业终身教育模式的构建提供借鉴。