绪论

一、问题所在与课题意识

本书通过对高中历史课程教学改革及高考改革的分析，探究改革开放以来我国学力观的变迁，进而探索我国教育改革的方向性。

（一）改革开放以来的社会状况与教育改革

1966—1976年，我国经历了十年“文化大革命”（以下简称“文革”），受其影响，在教育领域中，从小学到大学全部停止了教学活动。

20世纪70年代末到90年代初，教育领域中仍存在“文革”遗留的影响，高考招生必须经过政治审查，教育过程中明显可见为革命或阶级斗争服务的理念，该状况从20世纪80年代中期开始逐渐转变。1985年公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“……从50年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘以阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有放到应有的重要地位，而且受‘左’的政治运动的频繁冲击。‘文化大革命’更使这种‘左’的错误走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏，广大教育工作者遭受严重摧残，耽误了整整一代青少年的成长，并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又拉大起来……中央认为，要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权；调整教育结构，相应地改革劳动人事制度。还要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。经过改革，要开创教育工作的新局面，使基础教育得到切实的加强，职业技术教育得到广泛的发展，高等学校的潜力和活力得到充分的发挥，学校教育和学校外、学校后的教育并举，各级各类教育能够主动适应经济和社会发展的多方面需要。”其中强调了国家要重视教育和科技的发展，使教育为经济建设服务。一方面强调去除“文革”时期的意识形态，另一方面培养“文革”时期缺失的青少年的基础知识和基本技能。

20世纪90年代初到21世纪初，经过短时间的调整之后，改革开放政策进一步深化。这一时期的教育基本消除了“文革”时期的意识形态。80年代有所不同，90年代以后青少年的基础知识和基本技能经过系统的学校教育及高考恢复以来形成的应试教育得到显著加强和提高。但激烈的考试竞争和应试教育影响了青少年的身心健康发展，因而受到社会各界的批判。20世纪90年代的教育改革力图改变应试教育的状况，实现学生的身心协调发展。1993年公布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，加快教育的改革和发展，进一步提高劳动者素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务……中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”从此以后，“素质教育”成为中国教育的核心理念。

进入21世纪后，世界范围内经济、文化、科技的飞速发展与传播，国际化趋势日益显著，文化的冲突、竞争、融合趋势也越发明显。另外，国内经过90年代的经济快速发展，国民物质生活水平大幅提高，但精神文化生活尚处于低水平阶段，社会各方面的不公平、地区差异、贫富差距等问题也日益凸显。因此，21世纪初中共中央先后提出了“建设社会主义和谐社会”“科学发展观”等执政和改革理念。和谐社会包括“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”六项内容，科学发展观是“坚持以人为本，全面、协调及可持续的发展观”。由此可以看出，国家逐渐重视个人自身，以及人与人、人与社会、人与自然的全面、协调、可持续发展。

这一时期的教育改革也体现了全球化的国际形势和科学发展观理念的影响。2004年，国务院发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》提出：“要实现全面建设小康社会和中华民族伟大复兴的宏伟目标，必须坚持实施科教兴国战略和人才强国战略，把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位……全面贯彻党的教育方针，以培养德智体美等全面发展的一代新人为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育。”在这一趋势下，新一轮教育改革开始了。依据上述教育改革的指导理念，教育部制定了全新的中小学课程标准，素质教育改革进一步深化，主要体现在以培养学生的自主学习、探究和实践等能力，以及身心健康、全面发展为目标上。

综上所述，随着20世纪70年代末开始的社会状况的转变，教育领域的培养目标、理念等也随之变化。对这种变化过程和状况进行探究，有助于把握我国教育改革和发展的方向。

（二）作为本书视点的“学力观”

“学力”一词产生于20世纪50年代的日本，最初被认为是通过学校学习获得知识的技能，像这种对学力概念的认识或定义便是“学力观”。所以，不同的学力观也会形成分歧甚至对立。根据学者对学力的定义，可分为狭义学力派和广义学力派。狭义学力派的代表人物胜田守一认为：“学力是通过学习能够进行测量而组织起来的学习内容而获得的能力。”即认为学力是可以测量出来的基础的知识和技能。而广义学力派的学者则认为，学力不仅是基础的知识和技能，还包括不可测量的能力、情感和态度等。例如，广冈亮藏在其著作《现代的学力问题》中提出：“学力应该包括由内而外的三个层面，基础层面即外层包括：知识、技能、情感；中间层面包括：为解决问题而进行的思考、加工创造、价值追求；内层包括：感知方式、思考方式、行为方式。”日本的《教育小事典》对“学力”做了如下说明：“一般来说包括两个方面，①作为教学的结果掌握的知识、技能、习得；②学习教学过程中创造的新事物的学习能力。还有，这种学力更为基础的部分被称为基础学力，由读（reading）、写（writing）、算（reckoning）3R，或包括人际关系（human relations）在内的4R组成……以20世纪90年代初开始全面实施的新学习指导要领和指导要录的修订为契机，对学力的看法发生了重大转变……一般来说，（将学力）理解为‘知识·理解、关心·积极性·态度’。”《教育学用语辞典》中对“学力”做了如下解释：“多用于表示通过经验学习的能力，但不同的学力观对其定义有所不同。最广义的学力观认为学力等同于个人的可能性，是操作性地、作为发展和学习的结果获得的，当前能够发挥的能力。”

我国没有与日语“学力”一词相对应的词汇，所以很多研究者直接借用“学力”一词进行相关研究。近年来，介绍日本的学力、学力观研究方面的论著开始逐渐增多。其实，在此之前国内研究者虽未使用“学力”一词，但也可见包括学力含义在内的研究。例如，包括“知识”“能力”“积极性”等学力涵盖部分的研究很多。还有如下文所述，1978—2002年的高中历史教学大纲中的“教学目的”中虽没有明确显示但实际包含了“知识”“能力”“情感态度与价值观”三个层面的培养目标。2003年的课程标准中的“课程目标”（相当于教学大纲中的“教学目的”）明确提出了“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三个层面的培养目标。其中的“能力”“过程与方法”相当于教学大纲中“能力”的部分，“知识”“能力”“情感态度与价值观”三个层面的培养目标因此更加明确了。例如，1978年的高中历史教学大纲中规定了：“中学历史教学，要求学生掌握基本的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物”的知识目标，“运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”的能力目标，“要求学生进行社会发展规律教育、革命传统教育、爱国主义教育和国际主义教育，培养学生热爱共产党，热爱无产阶级革命领袖，热爱人民群众，热爱祖国的真挚感情，学习革命英雄的高贵品质，树立为社会主义、共产主义事业而奋斗的信心和决心，以提高学生的阶级斗争、路线斗争和无产阶级专政下继续革命的觉悟”的情感态度与价值观的培养目标。从此以后，依据教学大纲·课程标准的修订培养目标也发生了转变，但“知识”“能力”“情感态度与价值观”三个层面并未改变，这与日本广义学力派的学力观颇为接近。因此，本书围绕教学大纲·课程标准的教学目的（课程目标）中规定的培养目标，探究我国的学力观变化。通过探究学力观的转变，明晰我国教育发展和变化的过程及趋势。

（三）选择高中历史科的原因

本书选取高中历史科为例探究学力观的变化。

高中作为大学升学的准备阶段，从1977年高考恢复以来担负着重要的作用，高中教育也汇聚了教师、家长、学生和社会的密切关注。同时，高中教育作为人才培养的重要阶段，充分体现了我国的教育理念和思想。因此，本书集中关注高中阶段的教育。

1977年高考恢复以后，历史科作为高中的教学科目已经有长时间的历史了。而且相比理科，文科中关于“情感态度与价值观”的培养目标与内容体现得更加明显，更有利于探究广义的学力观。另外，改革开放以后国际国内社会形势急剧转变，伴随社会形势的转变，我国的人才观、历史观和价值观等也在不断变化，这在历史学科的教学大纲·课程标准、教科书内容、高考试题中均有所体现。例如，教学大纲·课程标准中关于阶级斗争相关内容的处理，教科书中关于资本主义国家的描述与评价，高考试题中关于历史人物的试题的变化等，都与社会历史变化密切相关。从这一点来说，历史科与其他学科相比具有其独特性。所以，本书以高中历史科为例，以学力观为焦点，探究改革开放时期的教育改革和发展过程。但我国的“学力”“学力观”仅限于研究领域使用。政府的教育政策、文献以及中小学的教学大纲·课程标准、教科书等并没有“学力”这样的词汇，所以本书中从“知识”“能力”“情感态度与价值观”三个层面来探究我国的学力观的变化。

二、先行研究的探讨

本书通过分析高中历史科的教学大纲 ·课程标准、教科书、高考试题的演变历程来探究我国改革开放时期的学力观变化过程，另外以高中教师和学生为对象进行访谈调查，解析学力观是如何反映在一线教学当中的。我国和日本与本书相关的研究成果有很多，笔者从以下几个方面进行了整理和分析。

（一）关于学力、学力观方面的研究

早在20世纪80年代，我国的一些学者就开始进行“学力”方面的研究。但到目前为止，主要集中在介绍和分析日本的学力研究。例如，钟启泉对日本的学力理论发展进行了整理，介绍了胜田守一、广冈亮藏、佐野五郎等研究者的学力模型。徐征也对日本的狭义学力派与广义学力派之间的论争以及各自的理论发展进行了介绍。同时，在研究日本的学力研究的基础上，我国的研究者也形成了自己的学力观。例如，钟启泉提出了学力的“冰山模型”，主张学力应该包括四方面要素：①积极性、态度、动机；②思考能力、判断能力、表达能力；③技能；④理解。苏丹兰认为学力的要素包括四个方面：①智力与智慧技能；②认知结构及其特征；③学习的积极性；④自学能力。随着上述学力研究的发展，有些学者也开始运用“学力”一词研究我国的学力问题，但大多是关于学力理论方面的研究，而本书则是对我国的学力观转变进行实践性的研究。当然，也有很多学者进行了如下所述的实践性很强的研究。

首先，以如何培养和提高学生的学力为中心进行的研究。杨秀英主张历史科应该通过“①培养良好的学习态度；②教给学生科学的学习方法；③培养学生主动学习的习惯；④学生形成学习能力”来提高学生的学力。刘冬梅通过高中化学科的教学实践提出了培养和提高学生发展性学力的建议：①培养学生一定的自我心理适应与调控的能力；②培养学生自我学习的品质与能力；③培养学生自我促进与合作交往的能力。李景琴、刘凤仙提出在小学数学教学中应该通过“①改进教法，挖掘教材的创造性因素；②重视学法指导，培养学生的创造性学力；③开发应用型习题，发展学生的创造才能”来培养学生的创造性学力。葛晓燕主张在初中数学教学中应该有效结合教师的指导和学生的主体性学习来提高学生的数学学力。

其次，关于学力调查与评价相关的研究。孙丽娟通过对879名中小学生的数学成绩进行分析，明晰了学力的性别差异，并对其原因进行了解析。何启玉以江苏省南通市第二中学高一学生为访谈对象，通过问卷调查对学生的学力状况进行了探究，并提出了以下建议：①激发学生的学习兴趣，让学生体验成功感；②重视高中数学衔接，适应学情新变化；③加强学法指导，提高学习效率；④加强师生交流，重视“问题学生”；⑤加强思维训练，发展创新能力；⑥重视课程改革导向，加强研究性学习。

上述研究基本上都是中小学一线教师开展的，而且集中于数学、化学等理科科目。也就是说，基于狭义学力派的学力观进行研究的倾向较为明显。另外，上述研究都是关于学力理论、学力培养与提高、学力状况的调查与评价方面的研究，并没有关于学力观的变化与发展方面的研究。而本书则是着眼于先行研究所没有涉及的学力观变化过程的研究，且是以历史科为例展开研究。本书主要从高中历史科的教学大纲·课程标准、教科书、高考试题、高中师生的访谈四个方面探究我国的学力观变化。关于这四个方面的研究也比较丰富，与本书相关者如下。

（二）关于高中历史科的教学大纲·课程标准的研究

关于高中历史科的教学大纲·课程标准的研究比较丰富，但各自的研究视角有所不同。

首先，从能力培养的视角进行的研究。例如，叶小兵对1996年的教学大纲进行了分析，并得出该教学大纲中增加了能力培养方面的目标，重视历史学科能力培养的结论。

其次，从教学大纲·课程标准中规定的教学内容的视角进行的研究。例如，马执斌对1996年的教学大纲中规定的中国近现代史的教学内容进行了分析，总结其内容特征如下：“①贯彻了‘科学技术是第一生产力’的精神；②加强了对高中生的思想政治教育；③提出了历史学科能力培养的具体要求。”

再次，对几部教学大纲·课程标准进行比较的研究。例如，高姚娟比较了2003年的课程标准和2002年的教学大纲，明晰了其中规定的课程观、课程目标、学生观、评价观的变化，以及向学生中心转变的趋势。何凡对2003年的课程标准和2002年的教学大纲进行了比较，总结了两者之间的差别，并对一线教师如何应对提出了建议。王冬杰比较了课程标准和教学大纲中规定的教学目标、教学内容和评价建议，对课程改革的趋势进行了如下总结：从学科中心转向学生中心、从政治素养的培养转向人文素养的培养、从重视学习结果转向重视学习过程。

最后，关于教学大纲·课程标准制定的指导思想的研究。例如，王宏志对1996年教学大纲中的学习指导思想进行了总结：①坚持以马克思主义为指导思想；②体现时代精神；③注意区分高、初中历史教学大纲的层次性；④富有弹性，以适于因材施教。

上述研究从各种研究视角对教学大纲·课程标准中规定的内容进行了考察。而本书从广义学力观的视角进行分析，全面、综合地把握教学大纲·课程标准中规定的知识、能力、情感态度与价值观培养目标。而且，依据此视角将改革开放时期的教学大纲·课程标准的修订分为三个时期，考察不同时期教学大纲·课程标准中体现的学力观。总之，由于研究视角的不同，本书与先行研究在考察教学大纲·课程标准的焦点上有所差异。

（三）关于高中历史教科书的研究

关于高中历史教科书的研究也比较充分。例如，詹青对2000年版和1992年版中国近现代史教科书进行了比较，对2000年版教科书的特征进行了如下总结：“①根据学生的认知特点，调整学科体系；②内容丰富，体现了以人为本的思想。”于燕飞将依据2003年课程标准修订的2004年版高中历史教科书与依据2002年教学大纲修订的2003年版高中历史教科书进行了比较，指出了2004年版教科书内容编排的优点：“①以生产力发展为基本线索；②以中外联系为纽带。”张自明对2004年版新课标历史教材的编写特征进行了总结：“①全球史观指导下的中外历史合编；②专题式体例的应用。”但上述研究仅限于教科书之间的比较，并没有结合课程改革、教师的教学、学生的学习等方面进行研究。另外，还有从教学方法、学生的学习能力等视角对课程改革和教科书的修订进行的研究。

首先，以学生的学习为视角进行的研究。例如，李彩虹通过问卷调查对高中生使用新课标历史教材的状况及评价进行了研究，以人民出版社教材为例指出了新版教材“①难度偏大；②专题模块结构不太适应目前学生的现状”的问题，并提出了相应的改善建议。张敏从课程标准中力图转变学生的学习方式，教科书是如何体现这一培养目标的视角出发，对新课标历史教材进行了分析，总结了其内容和编写形式的特征：“①重客观史实的陈述，轻主观结论呈现；②重证据意识、问题意识和探究意识，轻机械记忆与复述；③教科书语言表述重视了对学生探究兴趣的激发。”

其次，从历史科教育功能的视角进行的研究。例如，武小燕从历史科如何在青少年的爱国主义教育中发挥应有作用的视角，将改革开放时期高中历史课程改革和教科书的修订分四个时期（①1978—1980年；②1986—1990年；③1996—2002年；④2003年以后）进行了研究。对爱国主义教育的不同时期历史科的教学大纲·课程标准和教科书内容的特征进行了分析和总结。

再次，关于高中历史科的课程改革与教科书的修订之间关系的研究。例如，贺子刚对改革开放时期高中历史教科书的内容与体例进行了详细分析，并对教材改革的历程进行了总结。贺子刚主要依据历史科中的教学内容设置将高中历史教科书的修订过程划分为① 1978—1986年、② 1990—2002年、③2003年以后三个时期，并对教科书内容的整体变化进行了总结：①由重视政治史逐步到政治、经济和科技文化史并重；②由主流观点的“一锤定音”到引入有争议的史学观点；③加入探究活动课内容；④历史时间下限动态变化，新增内容反映时代气息。但贺子刚并没有对各个时期的内容特征进行细致总结。

由上可见，上述学者从不同视角对高中历史教科书进行了研究，由此对高中历史教科书修订的时期的划分、内容特征的总结等方面都有所差异。本书则是将国家学力观的转变与教科书的修订结合起来进行研究，所以在时期划分、教科书内容特征的总结上与先行研究有所不同。本书中主要选择人民教育出版社出版的教材进行研究。因为人民教育出版社创办于1950年，在2010年之前一直作为教育部直属事业单位，拥有60年以上的教材编写经验。而且在1950年至1987年，全国实行中小学教材指定编写制度。在此期间，人民教育出版社是唯一具有中小学教材编写资格的机构。1987年以后，我国逐步实行教科书编审制度改革，各地出现了很多教材编写机构，但人民教育出版社的教材采用率截至2011年仍占50% 以上。可以说，人民教育出版社出版的教科书颇具代表性，所以本书主要以该出版社的高中历史教科书为例进行研究。

（四）关于历史科高考试题的研究

关于我国高考制度方面的研究比较丰富，厦门大学的刘海峰教授、日本学者大塚丰等学者都对我国的高考制度进行了充分研究，但关于试题内容和形式方面的研究尚有不足。本书则更注重对高考试题的研究，通过对试题内容和形式的分析来梳理国家学力观的转变。关于高考试题方面的研究，大致有以下几个方面。

首先，对历史科高考试题全国卷的研究。例如，李铜玉通过对试卷分析得出新课程改革以后历史科的高考试卷中增加了关于情感态度与价值观的考查。教育部考试中心对2000年旧课程卷中呈现的“①试卷结构基本稳定，同时有所创新；②知识覆盖面较合理，难度适中；③试卷设计平实，层层深入；④加强学科能力的考查，特别是对比分析能力；⑤充分发挥历史学科的德育功能，注重历史与现实的有机结合”等特征进行了总结。宋晓亮、张进在《新课程历史考试的综合化考查及对教学的启示》一文中对2010年新课标高考历史卷第40题（史料分析第1题）进行了细致分析，从而得出了高考将转向对考生历史科综合能力、科学思维的考查的结论。

其次，关于各地区自主命题试卷的研究。例如，黄牧航在《历史科高考命题内容的演变》一文中对2006年广东省高考历史卷进行了分析，明确了新高考试题重视考查学生对历史资料的分析、理解和运用能力。万维其、王延藻对2007年江西省高考试题进行了分析，得出了“①着重考查对基础知识的理解与把握；②加大考查辨析与运用材料的历史学习能力；③注重有机结合热点问题培养人文素养的结论”。陶胜健、王生对2007年广东、山东、海南、宁夏等四省区的高考试题进行了分析，明确了“①淡化对知识点本身的过于关注，突出考查考生对材料信息的释读与解决问题的能力；②思想文化科技史的比重加大，试卷充满着浓郁的社会生活气息；③开放性试题的增加是大势所趋；④充分体现历史学科所特有的思想教育功能”的命题趋势。

上述研究主要是围绕一两套试题进行的研究，而本书则主要是对高考恢复以来30多年的试题进行整体性、综合性的分析和探讨。本书中采用的试题为教育部考试中心命题的全国用高考试卷。1977年高考恢复之后，全国高考试题一直由教育部考试中心出题。1985年，上海市开始实行自主命题。之后直到2002年，自主命题的范围才开始逐渐扩大。2003年增加至9省市，2006年扩大至16省市。但本书只集中对全国用高考试卷进行分析，另外仅对具有代表性的地方自主命题试卷进行研究。同时，从2002年开始，教育部考试中心命题的全国用高考试卷也开始多样化，出现了旧课程卷和新课程卷之分。新课程卷即供实施新课程的地区使用，旧课程卷则供未实施新课程的地区使用。另外，在2004年考虑到地区教育差异，教育部考试中心命制了四套试题供各地区使用。之后，教育部考试中心命制的全国高考试卷一直保持在每年两套以上。2010年开始，教育部考试中心根据课程标准改革编写了课程标准试卷。

（五）通过实践调查对高中历史教学进行的研究

本书通过对高中历史教学大纲·课程标准、教科书、高考试题进行分析，来考察改革开放时期我国学力观的变化。但在教育实践中国家的学力观是如何体现的、教育现场的学力观与国家学力观的一致度如何，这一系列问题无法通过文献进行探究。因此，本书通过对教育现场的教师和学生进行访谈来考察一线历史教学和学生学力的实际状况，及其与国家学力观之间的关系。而且，与本书相关的通过调查对高中历史教学进行的研究很多。

陈润生、陆铮以福州市9所中学的初高中生为对象进行了问卷调查，对学生关于历史教科书和历史教师的看法进行了分析。通过该调查明确了当时的历史教育状况：阅读历史教科书的兴趣随年级的升高而下降；能跳出课本讲课的老师更受学生欢迎。陈奕望对高中生的历史学习积极性进行了问卷调查，并对高中生历史学习积极性的影响因素进行了总结：①现实社会的价值观使高中学生对历史学习不重视；②课程安排的比重导致高中生无精力涉及历史学科；③缺乏正确的认识使学生的学习兴趣停留在直接兴趣阶段；④教学内容和方法不理想，对学生无吸引力。张静轩以全国10所高中的60名历史教师和209名高二文科生为研究对象，针对高中历史教师运用史料进行教学的状况进行了问卷调查，得出了如下结论：①大部分高中历史教师基本上能从思想上认识到史料教学的重要意义，认识到史料教学在促进学生学习方式转变上的重要作用；②许多高中历史教师对史料教学的相关常识性知识比较缺乏。姜秀兰作为高中历史教师在教学中尝试了三种新型历史教学方法（①以思维训练为基本核心；②灵活运用多种教学方式；③历史与现实相结合），并对其积极效果进行了阐述。

上述调查与实践皆围绕现时或当时的教学展开，调查对象亦为当时的教师或学生。而本书则将20世纪70年代末至今的改革开放时期分为三个时期，对各时期的教师和学生进行访谈，分析各时期的历史教学状况，并将三个时期之间的异同进行比较，探究各时期历史教学的变化及其原因。先行研究重在考察历史教学的静态性，而本书则重在考察其动态性。目前，据笔者检索尚未发现通过对不同时期的教师和学生进行调查来考察高中历史教学变化的研究。

三、研究时期的划分与研究框架

本书通过分析高中历史课程改革及其中体现的知识、能力、情感态度与价值观培养目标的转变探究学力观的变化。并从知识、能力、情感态度与价值观培养的视角将20世纪70年代末以后的改革开放时期的课程改革划分为三个时期。课程改革的体系基本是按照教学大纲·课程标准的修订、教科书的修订、高考制度的改革的顺序进行的。20世纪70年代末至今，高中历史教学大纲·课程标准进行了8次修订，如表0-1所示。

但教学大纲·课程标准、教科书、高考试题的修订之间有时会相差五年甚至更长时间。如第三章所述，2003年课程标准公布之后，2004年编写的课程标准教科书即在广东、山东、海南、宁夏等地开始试用，新课标试卷也于2007年在试验区开始使用。但全国范围实行新课标高考则是2013年，与新课程标准的公布时间相差10年之久。因此，精确地划分课程改革的时期是不可能的。本书是根据教学大纲·课程标准中规定的知识、能力、情感·态度·价值观的培养目标将高中历史课程改革划分为以下三个时期：

Ⅰ期：20世纪70年代末到90年代初；

Ⅱ期：20世纪90年代中期到21世纪初；

Ⅲ期：21世纪初期以后。

但教科书的修订、高考改革与教学大纲·课程标准的修订之间并非完全同步。所以，关于教科书的修订与高考改革的时期划分需要进一步说明。

如表0-2所示，20世纪70年代末至今人民教育出版社出版的高中历史教科书进行了数次修订。其修订与编写主要是依据教学大纲·课程标准进行的，所以笔者将其分为三个时期。另笔者将1992、1993年版的《高级中学课本——中国近代现代史（必修）（上下册）》（表0-2中※标注）划为第Ⅱ期的教科书，这与教学大纲的修订顺序有所差异。因为从该教科书的内容、结构上来看都与第Ⅰ期存在明显差异，所以本书将其作为第Ⅱ期的教科书。

另外，高考改革的时期划分与教学大纲·课程标准修订的时间也存在差异。本书将高考改革的过程划分为“Ⅰ 期1978—1993年；Ⅱ 期1994—2006年；Ⅲ期2007年以后”三个时期。其中，将1994年作为Ⅱ期的最初年份的理由是从1994年开始高考制度实行标准化改革，考试内容、出题形式和评分方法等都发生了重大转变。如下文第二章所述，1994年以后的高考制度与内容都呈现出与第Ⅰ期的明显差异。所以，Ⅱ期的高考改革早于Ⅱ期的教学大纲的修订（1996年）。

依据上述时期划分与研究内容，本书分为四章展开论述。前三章依据课程改革的三个时期，每章针对一个时期的教学大纲·课程标准、教科书、高考试题进行分析，探究知识、能力、情感态度与价值观的培养状况。第四章则通过调查对教育现场中反映的学力观与学力状况进行考察。

第一章，对第Ⅰ期的学力观进行考察。首先，分析教学大纲中规定的知识、能力、情感态度与价值观的培养目标。第Ⅰ期的教学大纲中规定了历史科的基础知识、抽象的思维能力、带有意识形态色彩的政治素养的培养等共同目标。其次，从知识、能力、情感态度与价值观的视角对高中历史教科书进行分析。第Ⅰ期的教科书呈现出以下特征：①以国家或地区为单位编写；②重视历史人物的描写；③以政治史为中心；④以革命、起义、战争为重点；⑤对无产阶级革命事业的高度赞扬。最后，对1978—1993年高考历史试题的考察。第Ⅰ期历史科高考试题的形式和内容体现出以基础知识的考查为中心、重视与革命起义战争相关的事件和人物的考查。

第二章，对第Ⅱ期的学力观进行考察。1996—2002年的高中历史教学大纲中规定了具体、丰富的能力培养目标，以及适应社会主义现代化建设需要的综合素质培养目标。因此，第Ⅱ期的高中历史教科书中体现了如下特征：①从以历史事件的描写为中心转向以历史事件发展的过程和规律为中心；②政治史内容的削减与经济、文化史内容的增加；③从以革命、起义、战争为重点转向以改革为重点；④关于人物描写内容的削减；⑤从对无产阶级革命事业的高度赞扬转向客观评价。另外，从高考试题来看，体现出重视能力的考查、经济与文化相关试题比重增加、试题难度增大、多学科综合考查的改革趋势。

第三章，论述了第Ⅲ期实施课程标准改革后学力观的转变。2003年，高中历史课程标准颁布，其中增加了创新实践能力、国际意识和人文主义素养方面的培养目标。依据该课程标准，第Ⅲ期的高中历史教科书的内容体现出以下特征：①中外融合；②古今贯通；③文化史内容增加；④评论内容削减。依据课程标准和教科书的修订，2010年全国部分地区开始实行新课标高考。历史科试题内容体现出如下特征：①文化相关试题比重的增加与政治、经济相关内容的削减；②历史人物相关试题分数的增加；③世界史相关试题分数的增加。

第四章，通过访谈调查对教育现场中如何体现国家的学力观进行了分析与探究。本书对上述三个时期中的高中历史教师和学生进行了访谈调查，分析了教育现场中高中历史教学的目标、内容、方式方法，以及高中生学力的变化，并对上述变化与学力观之间的关系进行了探究。