The Role of Pinyin in the Development of Chinese Reading

[美国]李文玲（Wenling Li）^[1]

[美国]理查德·安德森（Richard C.Anderson）^[2]

[中国]姜薇（Wei J iang）^[3]

[中国]舒华（Hua Shu）^[4]

[中国]洪恬（Tian Hong）^[5]

本研究通过两个系列的研究数据试图探讨汉语拼音在汉语读写能力中的作用。通过比较汉语中语音意识、语素意义、拼音熟练度及汉语读写能力来探讨其间的关系。实验一和实验二分别选取一年级小学生参与包括语音意识、语素意识、读写能力和拼音熟练度的测验。两个实验的结果都表明，拼音中的语音意识包括声调、声母、韵母和音节意识等的加工技能优劣直接影响儿童熟练掌握拼音的能力，即拼音熟练度更高者需要更高水平的语音意识。拼音熟练度直接影响之后的汉语读写能力发展，然而汉语的语音意识却不能直接预测后期的汉语读写能力。语音意识对后来汉语读写能力的影响作用则是通过拼音熟练度的中介作用完成的。同时，语素意识对儿童后期汉语读写能力有直接的预测作用。此外，语素意识对汉语读写能力的影响程度比拼音的影响作用要大。

焦点阅读

·本研究通过比较汉语中语音意识、语素意义、拼音熟练度及汉语读写能力来

探究其间的关系。语音意识对后来汉语读写能力的影响作用，是通过拼音熟练度的中介作用完成的。同时，语素意识对儿童后期汉语读写能力有直接的预测作用。此外，语素意识对汉语读写能力的影响程度比拼音的影响作用要大。

关键词

汉语拼音，语音意识，读写能力，语素意识

前言

汉语拼音是一套辅助汉字读音的注音系统。中国大陆的孩子在一年级学习汉字之前会先学习拼音。汉语拼音可以帮助孩子学习新汉字的发音。儿童早期的汉语拼音学习是否可以提高孩子以后的汉语读写能力是心理学家和教育工作者讨论的热点问题。大量研究表明，在拼音文字系统中，语音意识在儿童的阅读能力发展中起到了至关重要的作用（Stanovich & Siegel，1994；Goswami，1993；Perfitti，1991；Bradley & Bryant，1983）。但是，对于属于形意文字体系的汉语来说，拼音在汉语学习中的作用是否如语音意识在拼音文字语言学习中那么重要呢？本研究试图探讨汉语拼音在语音意识发展中的作用以及拼音学习和汉语读写能力发展之间的关系。

汉语拼音的主要作用是辅助汉字拼读，可以提供汉字发音的线索（Shu，Chen，Anderson，Wu & Xuan，2003；Zhou，1978）。1958年，汉语拼音教学开始在语文教学中运用。自此，拼音教学在语文阅读教学中表现出非常好的辅助效果（冯志伟，2008；舒华，刘宝霞，1994）。一些研究表明，拼音可以帮助学生自主学习不熟悉的汉字（e.g.，Huang & Hanley，1997；Fredlein & Fredlein，1994；Dai & Lu，1985）。当学生不知道如何读写中文时，可以使用拼音，这样可以提前培养学生们的阅读和写作技巧。它打破了“汉字—阅读—写作”的传统教学过程，教师把更多的时间和精力放在拼音教学上。但同时，拼音教学也表现出一定的副作用。一些教师反映拼音学习增加了学生的学习负担，并且学习拼音让学生觉得无聊，它甚至影响了学生后续学习汉字的学习动机（李虹，2011）。伍新春等人（2002）研究发现，低能力学生的汉字学习效果反而受到注音方式的干扰。此外，在传统课堂教学中，阅读材料的注音方式也不影响生字学习的效果（伍新春，李虹，刘振宏，2009）。至今关于拼音学习作用的争论还在继续。争论主要围绕在以下4点：①在拼音文字系统中语音意识与阅读的关系；②在非字母文字系统中语音意识和阅读之间的关系；③拼音学习和语音意识之间的关系；④拼音学习与汉语阅读发展的关系。

在拼音文字系统中语音意识和阅读的关系

许多研究显示语音技能和阅读以及书写能力之间存在密切的关系。在这些研究中，语音意识和阅读以及书写能力之间存在显著的相关性。语音意识的测试包括创造拼读，音节或音位分割，组合和押韵以及单词识别（e.g.，Foorman，Francis，Novy & Liberman，1991；Tunmer et al.，1998；Durgunoglu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993），争论的观点主要有3种。

大量研究支持语音意识是一个预测阅读能力发展的最有力的指标（e.g.，Bradley & Bryant，1983；Goswami & Bryant，1990；Wagner，Torgesen & Rashotte，1994）。一些追踪研究的结果显示，儿童在幼儿园时期的语音技能可以很好预测之后词汇阅读量的成绩（e.g.，Byrne，Freebody & Gates，1992；Foorman，Francis，Novy & Liberman，1991）。麦克道尔等人（McDougall et al.，1994）发现以英语为母语的儿童的韵母判断和音位删除测验成绩与其朗读成绩呈正相关。海切尔等人（Hatcher et al.，1994）的研究结果表明，经过语音分割技能的外显训练后，相比于控制组，实验组儿童的阅读能力有较大提高。研究者（Cheung et al.，1999）探讨语音技能方面的训练对辅音音位删除和阅读测验上的表现的影响，结果表明语音训练对儿童的单词阅读有显著的提升。

与前一种观点不同，部分研究者认为语音意识与词汇阅读的本质关系是阅读技能影响后续语音技能的发展，换句话说，语音技能的发展是阅读发展的结果而非原因（e.g.，Morais，Cary，Alegria & Bertelson，1987；Wagner & Torgesen，1987，；Wagner et al.，1997）。这种观点的一个重要论点是，儿童在完成语音任务时使用拼写策略。研究者 （1989，Wagner et al.，1997引述）认为，学习阅读和书写有利于语音意识而不是相反的情况。蒂默（Tunmer，1991）建议一些语音加工的指标可以作为阅读成绩的间接指标（引自Wagner et al.，1997，p.469）。

关于语音意识和阅读之间关系的第三种观点是，二者的影响是双向的（e.g.，Wagner et al.，1994）。这种观点认为，正如音位意识引发了快速阅读的习得一样，教育和接触阅读拼音文字也使语音意识得到进一步的发展。如在部分追踪和干预研究中发现，对语音结构的敏感性（也就是语音方面的能力）影响了阅读技能的发展，同时阅读能力的个体差异也影响后续的语音意识发展。虽然语音意识的某些方面可能会在学习阅读拼音语言的过程中得到发展，或作为一个发展的结果，但是语音意识对阅读的预测作用仍然得到了充分的证明和坚定的支持（e.g.，Goswami & Bryant，1990；Muter，Hulme & Snowling，1998）。

在非拼音文字系统中语音意识和阅读的关系

语音意识是指个体对语音的单位（包括音节、音位等）进行分析和操作的能力。前人研究表明，拼音文字语言体系中语音意识发展至关重要，那么如果是非拼音文字，如汉语，人们的语音意识是如何发展的呢？研究者（Perfetti，Zhang & Berent，1992）提出了一个通用的语音原则，即语音使用是阅读的普遍特征，它存在于不同的语言系统中。该理论基于语音和文字在所有语言中密切相关。任何语言中的语音感知过程，似乎都在某种形式上需要内隐的语音意识。大量的语音信息在读者脑中通过数量有限的音位单位被感知和存储。利伯曼等人（Liberman & Shankweiler，1991，引自Ho & Bryant，1993）认为，人们在听到言语时能够从声音信息中获取语音信息是由某种先天的生物学机制驱动的。基于以上研究，我们有理由相信语音意识在非拼音文字的汉语的阅读习得中也发挥了重要作用。

有研究者（Hu & Catts，1998）探讨语音加工技能是否与汉语早期阅读能力的相关。他们的研究结果显示，儿童语音意识的成绩与汉语阅读成绩存在相关。另有研究者（Huang & Hanley，1997）考察了中国台湾一年级儿童不同注音符号学习时期的语音意识与阅读能力，测验分别在儿童学习注音符号之前，刚刚学习了注音符号之后，以及第一学年结束的时候进行。结果发现儿童在学习注音符号之前的语音意识成绩与第一学年结束时的汉语阅读能力高度相关，但是当排除了学前阅读能力的成绩后，相关显著减弱。研究者（Ho & Bryant，1997）测量中国儿童3岁时的韵母判断和声调判断的语音意识，并且在2年和3年后测量其汉字和假字的阅读成绩。结果表明，早期的语音意识可以预测以后的阅读能力。此外，在控制了用于测量语音编码能力的假词阅读任务后，语音意识不能预测之后的汉字阅读成绩。由此，该研究认为，语音意识通过编码来影响阅读能力。基于以上的研究，我们可以推断，在非拼音文字体系里，如汉语，阅读发展和语音意识的关系也十分紧密。

语音意识和拼音阅读的关系

中国的孩子们在进入小学一年级时，会在开始学习汉字之前进行为期10周的拼音学习（Cheung & Ng，2003）。拼音是注音拉丁化的汉字读音体系，包括声母、韵母、声调3个部分。这3个部分都非常重要，因为在汉语普通话中所有的有效音节都由4声调、21声母和36韵母组成。关于汉语拼音学习与儿童语音意识的关系有许多的争议。

不同于部分汉字可以通过字形（如形旁）提供语义信息，拼音并不包含任何具有直接意义的信息。因为汉字的音节数量有限，所以存在大量的同音字同音词，但是单从语音是无法理解其意义并加以区分的。例如，“致癌”（表示导致癌症）和“治癌”（表示治愈癌症）虽然同音，但其意义却大相径庭。比起诸如声母判断、韵母判断和声调判断这样的语音意识任务，拼音阅读需要更高水平的认知加工。例如，拼音阅读任务，要求儿童阅读由拼音组成的句子。完成这个任务时，儿童需要加工声母、韵母和声调等信息，并且把音节保存在工作记忆中，之后将音节与语境相结合，从而理解句子的意义。例如，呈现一张图片和与含有该图片语义的不完整的拼音句子，之后要求孩子根据图片把拼音句子填写完整。句子是：liǎng gè nán hái zǐ zài tī （两个男孩子在踢足球）。如果孩子不能正确拼出每一个音节，不能清楚明白每个音节的意义，或者孩子编码音节太慢，语言记忆容量有限，那么他们都将不能理解整个句子的意义。换言之，任何一个环节的失败都将导致儿童阅读理解整个句子的困难。认知神经科学的研究结果表明阅读拼音和汉字激活的脑区相似。研究者（Chen et al.，2002）使用功能核磁成像技术比较了阅读拼音和汉字时相关脑区的激活模式，他们发现无论是阅读拼音还是汉字，二者都在相似脑区，即在颞下回、顶上小叶等区域有比较高程度的激活。由此，我们可以推论拼音和汉字阅读都需要高层次的认知加工，并且共享了一些主要加工机制。

霍尔姆等人（Holm & Dodd，1996）测查了来自中国香港、中国内地，越南和澳大利亚的大学生的语音意识。中国香港学生的成绩比其他3组更差，而有拼音学习经验的中国内地学生则表现良好。研究者（Cheunget al.，2001）比较了中国香港、中国广州和新西兰的同龄儿童的语音意识发展。新西兰儿童语言体系为英语，中国香港和广州的孩子们都讲粤语，并使用相同的书面语言系统，但中国广州儿童有学习拼音的早期经验。结果发现新西兰孩子的语音意识优于中国香港和广州的孩子，此外广州的孩子语音意识比香港的孩子更好。这表明，语言体系以及语音相关技能训练的经验都对于语音意识的发展有影响作用。

汉语阅读和其他相关影响因素

大量的研究表明，阅读过程涉及独特的语言加工过程和表征系统（Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Hu & Catts，1998；Holm & Dodd，1996；Soik & Fletcher，2001）。语音意识是拼音文字体系下的儿童学习阅读过程中十分重要的能力（Goswami，1993；Perfitti，1991；Bradley & Bryant，1983）。英语中的单词与音位对应，其遵循形音转换规则，但是这些无法适用于汉语。汉语是以汉字作为书写的最小单元，同时语音处在单音节水平上。此外，汉字中有一部分是形音字，即汉字的一半是用于提供汉字语义信息的形旁，另外一半是提供汉字语音信息的声旁。例如，钢（gāng），左侧形旁为“钅”，表示金属相关的意思，而右侧的“冈”，则表示发音。汉字不存在字母与音素之间的联结，但是存在汉字—音节和汉字—语素的对应关系。

汉语被定义为语素—音节文字，其最小的发音单位是音节。汉字中有95%是合体字，而合体字中大部分由形旁和声旁组成，即由语义和语音部分组成（周晓林，2002）。其中，表形旁的成分提供了汉字语义类别范畴的线索，表声旁的组件提供了关于汉字语音的信息，但发音规则依赖于部件和整个汉字的语音规则性和语音一致性（Anderson et al.，2003）。因此，汉语儿童的语音意识可能是通过汉语的编码机制来影响儿童后期语言读写能力的发展。

在拼音文字中，字母基本与所表征的语音相映射，语音和语义之间的联系则是间接的。与之相对应的，在作为表意文字的汉语体系里没有明确的语音和字形的对应规则，但是字形和语义之间的联系是直接的。因此，基于语言特殊性原则，在中文阅读习得中语音意识的作用要弱于拼音文字系统，李文玲等人（Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002）认为语素意识比语音意识对汉语儿童汉字识别能力的影响更深远。他们设计了一系列测试任务去考察一年级开始时阶段、一年级结束阶段、四年级开始阶段以及四年级结束阶段儿童的语音意识、语素意识和阅读熟练度。在对各个阶段的阅读流畅性变异的分析中，语素意识都比语音意识的解释率更大。例如，一年级开始阶段，在排除了语音意识的影响后，语素意识对阅读流畅性的解释率达到了22.6%，而语音意识对阅读流畅性的解释率，在排除了语素意识的影响后，虽然仍然显著，但解释率降低到了4.4%。在四年级开始阶段，语素意识和语音意识对阅读流畅性的解释率分别为37.5%和1.2%。另有研究者（Fu & Huang，2000）探讨了语音和语素训练对二年级低成就学生的影响效果，结果表明，语音意识和语素意识的训练可提高儿童的汉字识别能力。

由上述可知，语素意识和语音意识在汉语阅读中的作用十分重要。然而，仍然有很多问题没有得到回答。例如，汉语拼音学习和语音意识之间的因果关系是什么，拼音学习和后期的读写能力存在怎样的关系。在这项研究中，我们收集了两批北京儿童的数据，考察了其包括语音意识、语素意识、拼音水平和汉语读写能力等各项能力。我们试图描绘一个可以解释这些变量之间关系的心理语言能力发展的模型。

实验一

被试

测试者是来自北京地区的290名小学一年级的学生。

测验和程序

所有学生都接受包括语音意识、语素意识、拼音熟练度和一年级期末的汉语读写能力等各项测试。这些数据是在一年级收集的，后期汉语读写能力测试是在这组被试在二年级下学期时收集的。

语音意识

语音意识测验根据不同的语音成分对儿童进行考察。汉语中声母、韵母和声调是极其重要的组成部分。本研究中语音意识测试包括音节反转（syllable reversal）、声母辨别（onset discrimination）和声调辨别（tone discrimination）3个任务。

音节反转。主试大声朗读一个双音节、三音节或者四音节的单词，要求儿童按照音节相反的顺序读出来，如/巧克力/的答案就是/力克巧/。

声母辨别，即声母删除。主试大声朗读一个音节并要求儿童删除音节的声母，如从音节/bāo/中删除声母/b/，答案为/āo/。

声调辨别。主试读出一对音节，并要求儿童判断两个音节的声调是否一样，如/fēng/和/cháng/声调不同，而/bāo/和/huī/声调相同。

语素意识测试

该系列测验用于考察儿童对于汉语词素的觉察。本研究中的语素意识测试包括考察词素水平的语素意识测试，如语素辨别（morpheme discrimination）、语素迁移（morpheme transfer）。此外，本研究还加入了词根水平的语音意识测试，如形旁意义判断（radical meaning judgment）。

语素辨别。该任务与布莱恩特和布拉德利（Bryant & Bradley，1985）的任务相似，由主试朗读一组4个双字词。这些双字词都与儿童的口语水平相符。每组里面的4个双字词都含有一个同音字，但是这个同音字在4个双字词里面的语义是不同的，即4个词语中的1个与其他3个意义不同。例如，/建设/，/健康/，/健壮/，/健美/，都含有一个同音字/jìan/，但是/建设/中的/jìan/与其他3个/jìan/的意义不同，所以该题的答案是/建设/。本测验为一对一进行施测。

语素迁移。采用学习—测试模式，在学习阶段，主试分别呈现2张同音汉字的卡片并以儿童熟悉的词语解释其含义。在测试阶段，主试口头读出一个词语，视觉呈现先前呈现的2个汉字，要求儿童选出应该使用哪个汉字。例如，学习阶段呈现的同音汉字是“心”和“新”。主试解释第一个卡片时说“看，这是‘心’，心脏的‘心’”，然后介绍第二个卡片并说明“看，这是‘新’，新闻的‘新’”，当学习阶段结束开始测试时，主试读出一个词语“新年”，并让儿童选出应该是哪一个“xīn”，该题的答案应该是第二个卡片上的“新”，因为它代表“新旧”的“新”。所有题目都是儿童口语熟悉的词汇。本测试以群体实施的方式在整个班级的同学进行。

形旁意义判断。本测试的目的在于考察儿童在提供语境的情况下匹配形旁与词义的能力。首先，主试在答题纸上给儿童视觉呈现缺少一个汉字的句子，同时提供4个选项。主试大声阅读完整的句子两遍，要求儿童在听到句子后选择合适的汉字填到空白处。所有的目标汉字儿童都不熟悉，但是可以通过汉字的形旁得到线索。例如，答题纸上呈现“海__会飞，也会游泳”以及4个选项“①欧，②殴，③怄，④鸥”，正确答案“④鸥”，因为“鸥”的形旁是鸟，而题目的语境提供了关于海鸥是一种鸟的线索。本测试以群体实施的方式在整个班级的同学进行。

拼音熟练度测试

该测验用于考察儿童在拼音句子阅读中的拼音能力。本研究采用拼音句子阅读（Pinyin Sentence Reading）进行考察。该测试为纸笔测试。每个题目包括一幅图和一句用拼音撰写的句子，句子中的一个词语空缺。任务要求儿童认真看句子和图片，理解并用拼音把词语填在空白处。例如，句子是“___zài mǎ lù shàng pǎo”，图片表明一辆汽车在路上跑，儿童应该在空白处填写/qì chē/。

早期汉语阅读能力

该测验用于考察儿童早期阅读能力，采用汉语句子理解（Chinese sentence comprehension）进行考察。该测试由斯蒂文森（Stevenson）和其同事（1982）设计的测试改编而来。每个题目里，儿童需要阅读一个包含一些不熟悉的汉字的句子，并从呈现的4个图片中选出和句子意思相符的一个图片。该测验是在一年级上学期进行测试的。

发展后汉语读写能力

汉语读写能力用于考察儿童一年后的汉语读写能力，包括句子阅读（sentence reading）、词汇（vocabulary）和汉字书写（character writing）。该系列测验在学期末进行。

句子阅读。仍然采用由斯蒂文森和其同事（1982）设计的测试改编而来的测试，每个题目里，儿童阅读一个包含一些不熟悉汉字的句子，并从呈现的4个图片中选出和句子意思相符的一幅图片。

词汇。该测验以纸笔测试形式群体测试实施。主试大声读出目标汉字，要求儿童从答题纸上的4个汉字选项中选出正确一项。从一年级到四年级的教科书中随机选取20个汉字，每一个目标汉字的干扰选项为意义相近的汉字。例如，主试读出“左，左边的左”，儿童需要从“上，下，左，右”4个选项中选出“左”。

汉字书写。要求儿童在5分钟内尽可能多地写出汉字来。

结果与讨论

表1-1总结了在一年级时儿童各项任务的成绩。各个测试任务的项目数，最大值，最小值，平均值，标准差和信度（α系数），信度值结果表明大部分测试题目难度合适。一些测验任务系数过低，可能由于项目数过少，如语素辨别、语素迁移和汉语句子理解任务。这可能会是该测验有待改进的地方。

表1-1 一年级学生在各任务的正确率描述结果

续表

为了研究汉语的语音意识、拼音学习以及后来汉语读写能力之间的关系，研究者欲通过路径分析对各变量间的关系进行分析和探讨。在路径分析前对几个重要变量先进行了回归分析以便于建立路径分析的模型。在回归分析中，研究者主要试图探明早期的拼音熟练度是否可以预测后期的汉语阅读能力，同时如果控制早期的阅读能力，早期的拼音熟练度是否仍然可以预测后期的汉语阅读能力。

表1-2至表1-4展示了早期阅读能力和拼音熟练度预测汉语书写能力的多重回归结果。表1-2中展示了当句子阅读任务为因变量时，其结果表明在排除了早期汉语阅读分数的影响之后，儿童拼音熟练度仍然能够较强地预测后期的汉语阅读阅读能力，其依旧可以解释变异的5.1%（F=15.91，df=273，p<0.01）。而当我们用早期阅读能力和拼音熟练度去预测汉语词汇量多重回归结果时，得到的结果与汉语阅读能力的结果相似，当排除了早期汉语阅读能力的影响外，儿童拼音熟练度仍然能够较强地预测后期的汉语词汇量能力，其依旧可以解释变异的5.4%的变异（F=16.30，df=275，p<.001）（见表1-3）。同样，当儿童后期的书写能力作为因变量时，在排除早期汉语阅读分数的影响后，儿童拼音熟练度依旧能够较强地预测后期的汉语书写能力，其解释5.8%的变异（F=17.24，df=278，p<0.01）。回归分析的结果支持了拼音熟练度可以预测之后的汉语书写能力发展的假设。然而，如果我们想进一步了解语音意识、语素意识、拼音熟练度和汉语书写能力的关系，还需要进行进一步路经分析。

表1-2 多重回归分析—因变量：后期的汉语句子阅读

表1-3 多重回归分析—因变量：后期的汉语词汇量

表1-4 多重回归分析—因变量：后期的汉语书写

注：*表示在0.05水平上显著，**表示在0.01水平上显著，***表示在0.01水平上显著。后文同。

路径分析依据一些研究者（JÖreskog & Sorbom，1983）描述的方法进行，该方法允许研究者根据各个变量之间的理论关系假设而建立假设模型，然后通过计算系数矩阵确定观测数据是否能与假设模型符合。在实际操作中，提出假设模型，使用LISREL程序计算实际数据与模型的拟合程度，并建立标准化的路径系数。本研究中，路径分析使用LISREL程序完成，观测变量使用方框，潜变量使用椭圆形表示，通过最大似然法建立模型，一年级数据的标准化的在图1-1中表示。模型拟合度的指标为RMSEA，低于0.08可以接受，GFI为“1”意味着完全拟合，χ2是拟合方程的最小值，也受自由度的最大影响。根据布朗等人（Brown & Cudeck，1993）的建议，RMSEA和GFI可以作为模型拟合的更好的指标。

图1-1 路径分析图

图1-1显示了语音意识、语素意识、拼音熟练度与之后的汉语读写能力相互关系的路径模型。路径分析表明模型的各项指标均表明模型的拟合度较好，RMSEA=0.056，p<0.01，GFI=0.96。本研究中潜变量之间的关系是本研究主要的关注焦点，拼音熟练度和语素意识都对后期的汉语读写能力相关显著，并且语素意识的预测力更强一些。这与李文玲等人（Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002）的研究结果一致。图1-1标示的系数是路经系数，它是标准分数。从期间的关系可以看出汉语读写能力是由后期的汉语读写能力的3个测验来测试的。拼音熟练度和语素意识直接贡献给汉语读写能力。语音意识不能直接预测后期的汉语读写能力，但却能够通过拼音熟练度的中介作用间接对后期的汉语读写能力起作用。换言之，声调、声母和音节意识这些基本的语音加工技能优劣直接影响儿童掌握拼音的熟练能力，即拼音熟练度更高者需要更高水平的语音意识。拼音熟练度直接影响之后的汉语读写能力发展。此外，语素意识对后期汉语读写能力的贡献（0.35）要大于拼音熟练度（0.29）。这一点也表明汉语字形—字义的关系相对于字形—字音的关系对汉语读写能力更为重要。

实验二

实验一的结果从多重回归分析和路径分析两个角度出发，支持了拼音学习能促进儿童的汉语读写能力这一假设。多重回归分析表明即使去除了早期汉语阅读能力的影响，拼音熟练度仍强烈地预测后期汉语阅读能力；路径分析表明拼音熟练度与后期的汉语读写能力密切相关。但是，实验一的结果有一些值得关注的地方。拼音熟练度只以一项拼音句子阅读测试任务的成绩作为指标，降低了测验的信度，影响实验结论。实验二，各个测试任务均增加了项目数，拼音熟练度增加了一个新的测试任务。

被试

被试是来自北京地区6所小学的540名小学一年级的学生。一半学校的儿童的父母接受良好教育，从事教育和管理工作；其余学校的儿童的父母教育水平较低，从事无技术水平的工作。

测验和程序

所有学生都接受包括语音意识、语素意识、拼音熟练度和一年级期末的汉语读写能力等各项测试指标。首次测试在完成10周的拼音教学后，包括语音意识、语素意识、拼音熟练度、早期汉语阅读能力测验。后期的汉语读写能力测验仍然在二年级后半学期。

语音意识

语音意识测试用包括声调辨别和韵母辨别（rime discrimination）2个测试。

声调辨别。主试呈现一对音节，要求儿童判断声调是否一致。

韵母辨别。主试口头呈现一对音节，要求儿童判断两个音节的韵母是否一样。

语素意识

语素意识测试包括形旁形式判断（radical form judgment）、形旁意义判断和语素辨别。形旁意义判断和语素辨别与实验一使用的测验相同。

形旁形式判断。该测试为群体测试，要求儿童从4个不熟悉的汉字中选择看起来不同的一个汉字。例如“印，都，却，即”，答案是“都”，因为它的形旁与其他3个选项的形旁不同。

拼音熟练度

拼音熟练度测试包括2个测验，分别是拼音听写（pinyin dictation）和拼音句子阅读。拼音句子阅读与实验一使用的测验相同。

拼音听写。要求儿童听写出一个双音节词语的第一个音节的拼音。

后期的汉语读写能力

后期的汉语读写能力测试包括3个测试，句子阅读、词汇和词语听写（word dictation）。该测验在儿童一年后完成一年级学习时进行测试。

句子阅读与实验一任务一样，句子项目数为30。

词汇量。该测验选取了190个汉字，80个汉字从小学课本一年级教科书中随机选取，70个选自课外阅读教科书，另有40个假字。任务要求学生选出他们知道读音和含义的汉字。

词语听写，要求儿童听写出汉字或者词语。

结果与讨论

表1-5描述了各项任务的数据，包括项目数、信度系数。与实验一相比，每个测验的项目数增加，且各个测验的信度均得到改善。由α系数表示的信度结果表明各个测试题目难度合适。

表1-5 一年级学生在各任务的正确率描述结果

图1-2显示了语音意识、语素意识、拼音和汉语读写能力相互关系。路径分析获得了模型拟合系数都比较理想，RMSEA=0.076，p<0.01，GFI=0.95。研究结果再次验证了实验一的结论。与实验一的结果一致，语音意识不能直接预测后期的汉语读写能力。语素意识和拼音熟练度可以强烈地预测后期汉语读写能力。同时，语音和语素意识都能影响拼音熟练度。语音意识对后来汉语读写能力的影响作用是通过拼音熟练度的中介作用完成的。此外，语素意识对汉语读写能力的影响程度比拼音的影响作用大。

拼音熟练度对汉语读写能力非常重要，拼音熟练度不仅要求熟练地掌握拼音中各子技能（如音调、元音、辅音等），同时还要能够有加工整合的能力。拼音句子理解不仅是对语音级的加工，而且还要有语意级的加工，甚至有句法及句子理解，图1-2语素意识对拼音熟练度的贡献可能也是体现了这个影响。

图1-2 实验二的路径分析

语素意识对汉语读写能力的贡献似乎是不言而喻的，汉语本身的特点就是形意文字，语素意识自然对汉语的读写能力是不容置疑的，这一结果再次确认了汉语语素意识与读写能力的正相关关系（Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Packard，et al.，2006）。当它与拼音熟练度相比较时，它对汉语读写能力的贡献还要大于拼音。

在目前的拼音教学中，我们对拼音的教学要求有降低的趋势，人们往往认为拼音只是汉语的注音工具，只要会读会认就可以了。本研究的结果表明拼音的熟练度对汉语读写能力起着至关重要的作用，拼音掌握得越熟练，后期汉语能力也就会越高。

结论

语音意识在非拼音文字体系，如汉语同样对汉语读写有重要影响，这一点是与拼音文字的研究结果相一致的，但同时它又呈现了不同的特征。本研究通过2个系列研究数据探讨拼音熟练度与儿童后期的汉语读写能力发展之间的关系。结果表明，早期的语音意识不能直接预测后期的汉语读写能力，是通过影响拼音熟练度的发展而对后期的汉语读写能力起作用。儿童早期的语素意识直接与后期的汉语读写能力有关。这一结果对汉语教学实践具有非同寻常的意义，拼音熟练度可以影响儿童后期的汉语读写能力，在拼音教学中，简单地教授拼音发音还不能达到教学的目的，要熟练地掌握拼音，才可以达到促进汉语学习的目的，因此拼音教学的质量至关重要。

摘要Abstract

This study was to examine the role of pinyin in the development of children’s Chinese reading and writing skill through two studies.All first grade students were selected as participants in two studies with the tasks of phonological awareness, morphological awareness, Chinese reading and writing and pinyin familiarity.The purpose of this study was to determine how pinyin learning impacted Chinese reading and writing skill.The results of two studies indicated that children’s phonological awareness including onset, rime, tone and syllable awareness influenced children’s pinyin familiarity.The pinyin familiarity directly impacted later Chinese reading and writing skill.However Chinese Phonological awareness won’t predict later Chinese reading and writing skill.The impact of Chinese phonological awareness on reading and writing skill was mediated by pinyin familiarity.Meanwhile Chinese morphological awareness predicted later reading and writing skill strongly, additionally the impact of morphological awareness to Chinese reading and writing is stronger than phonological awareness.

Keywords

pinyin, phonological awareness, reading and writing skill, morphological awareness

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