1　称谓与起源

“多学科艺术教育模式”的英文名称是“discipline-based art educa-tion”，其缩略形式是DBAE，可以直译为“以学科为基础的艺术教育”。一般说来，“以学科为基础”至少具有两层含义：其一是要把艺术教育定位于人文学科领域之中，将其作为一门人文学科予以设置和教授，二是表示这种艺术教育的基础是由四门人文学科整合而成，具体涉及艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。另外，“艺术教育”的英文称谓通常是“art education”，但有时也用“education in the arts”这一说法。呈现为复数形式的“艺术”（arts），不仅意味着不同门类的艺术，而且包含不同文化族群的艺术。因为，在美国这个多元文化的社会里，艺术教育的内容也理应是多元文化的。为了方便国内读者的理解，同时也为了凸显美国当代艺术教育的综合性特点，我们有意摒弃了直译的做法，将其变通为“以多学科为基础的艺术教育”，随后在行文中又将其缩略为“多学科艺术教育”或“多学科艺术教育模式”。

在20世纪60年代初，美国的一些教育家和学者开始系统地思考艺术教育这门独特的学科。1960年，布鲁纳（Jerome Bruner）出版了《教育的过程》（The Process of Education）一书，着意强调学习的效果有大有小，其最佳效果往往取决于学生在教师引导下主动探索课程基本思想及其结构的积极性。在此教育理念的影响下，洛根（Frederick Logan）、艾弗兰（Arthur Efland）与史密斯（Ralph A.Smith）等人认为，学校在实施艺术教育的过程中，一方面应当引入感知技能、历史知识和批评判断等学习和探讨活动，另一方面不要拘泥于以培养学生艺术创造心性为目标的艺术教学法，而是把艺术课当作一门涉及多重目的、内容与方法的科目予以讲授，这样有利于提高学生理解、鉴赏和评判艺术作品的能力。另外，艺术教育还可以引导人们通过学习和研究艺术的内容与题材，进而获得有关艺术发展和流变的知识，同时感悟和体认其中所表现的人文价值与审美价值。而知识与价值（knowledge and value）反过来又可以帮助人们提高自己对艺术的理解力和鉴赏力（understanding and taste of art）。

到了80年代初，在歌笛基金（The J.Paul Getty Trust）的资助和支持下，下设的歌笛艺术教育研究中心（The Getty Center for Education in the Arts）专就美国各地的艺术教育项目展开广泛调研。这次调研一方面对美国艺术教育的百年历史流变作了纵向梳理和横向比较，另一方面就相关的艺术教育思想及其方法进行了系统的归纳和分析，最终发现艺术教学越来越关注创造、批评、历史与哲学等四种要素（creative, critical, historical andphilosophical components）。从其运作经验与具体效果来看，这四种要素的相互作用，明显优于其他内容与目标单一的艺术教学活动。另外，这四种要素还为随后打造“多学科艺术教育模式”做好了铺垫与准备工作，提供了可资借鉴的理论框架。艾弗兰在《多学科艺术教育之前的课程设置》一文中特意指出，就目标而言，以往的艺术教育可以分为语境论与本质论两种主要导向。语境论者（contextualists）侧重艺术教育与其他人文通识教育的共同性，认为艺术教育有利于加深人们对个人和社会生活的广泛认识，但这样有可能丧失艺术教育的审美特性；本质论者（essentialists）强调艺术教育的独特性，认为具有自主性的艺术与通识教育的关系微乎其微，因此，艺术教育仅限于人们认识与艺术有关的立场和目的，这样有可能导致“精英主义”的圈子意识。所以，在从事艺术教育课程设置的过程中，第一，必须明确艺术是多样化的，艺术教育所追求的目标也应是多样化的；第二，不要陷入争取专家思想观念与认识统一的误区；第三，不要陷入单纯依赖少数专家来评估教学计划与效果的误区；第四，要特别注意艺术教育在课堂教学活动中的具体实施情况，要从教材、教学安排、师资条件、教学方法与课堂气氛等方面入手；第五，要关注教学的实质性内容及其操作能力，要特别重视中学阶段的艺术教育课程。[26]

1989年，在歌笛艺术教育研究中心的积极推动下，“多学科艺术教育模式”的理论架构基本确立，其主要成果见于史密斯主编的《美育杂志》（The Journal of Aesthetic Education），随后又集中汇编于《多学科艺术教育》（Discipline-based Art Educayion）与《多学科艺术教育读本》（Readings in Discipline-based Art Education）等书之中。[27]与此同时，由史密斯主编的“多学科艺术教育丛书”开始进入筹划与撰写阶段。这套丛书共有五本，每本书由两人完成。1991年出版的首卷《艺术教育：批评的必要性》

（Art Education：A Critical Necessity）堪称总论，由文化哲学家列维（Albert William Levi）和艺术教育家史密斯合作撰写。1993年出版的《艺术创造与艺术教育》（Art Making and Art Education），由画家布朗（Aurice Brown）和艺术教育家科赞尼克（Diana Korzenik）合作撰写；同年出版的还有《美学与艺术教育》（Aesthetics and Art Education）和《艺术史与艺术教育》（Art History and Art Education）两书，分别由艺术教育家帕森斯（Michael J.Parsons）和美学家布洛克（H.Gene Blocker）、艺术史家艾迪斯（Stephen Addiss）与艺术教育家埃里克森（Mary Erickson）合作撰写。1997年出版的《艺术批评与艺术教育》（Art Criticism and Art Education），则由文艺评论家沃尔夫（Theodore Wolff）和艺术教育家吉伊根（Georgo Geahigan）合作撰写。显然，这种互补性的合作方式旨在把艺术创作、艺术史、艺术批评、美学等四门人文学科与艺术教育更加紧密地结合在一起，并在此基础上构建艺术教育这门交叉性的人文学科。总体而论，这套丛书的实际效果及其教学参考价值要超过一般只顾其中一个方面的专论，这也为国内艺术教育教材或理论专著的写作提供了一种可资借鉴的模式。

在歌笛艺术教育研究中心、丛书主编史密斯和上列作者的大力支持下，这套丛书经由王柯平联系，以免费转让版权的方式被纳入滕守尧主编的“美学·设计·艺术教育丛书”，1998年到2000年，该套丛书的中译本相继由四川人民出版社出版，[28]在国内艺术教育界产生了广泛的影响，对中国艺术教育的理论和方法构想提供了重要的学术资源。主持国家艺术教育标准制定项目的滕守尧教授，一直致力于生态式艺术教育模式与智慧创生式的教育理念，实际上在一定程度上吸收和内化了“多学科艺术教育”的某些思想方法要素。