第二节 当代中国中小学教学改革的历程、经验与特征

改革开放以来，特别是随着全球化、信息化的到来，我国教学改革事业蓬勃发展，中小学教学改革取得了卓越成就。回顾我国中小学教学改革走过的路，梳理、概括、反思教学改革的核心思想、基本模式与特征，全景式地勾画我国教学改革的历史脉络，展示教学改革的非凡历程和成就，对于我们把握当代教育思想的嬗变，了解各种教育思潮的现实背景，从宏观角度认识我国当代教育的特质，以及为今后的教学改革研究提供一种基于历史的展望，具有重大意义。

一、当代中国中小学教学改革的历程

我国当代中小学教学改革事业获得了长足的发展。关于如何概括当代中小学教学改革的历史发展历程，由于研究者的思路与取向的不同，目前有多种观点。例如：田慧生的三段论：重建教学秩序、着重效能提升（1978年至20世纪80年代末），转向素质教育、关注主体发展（20世纪80年代末至2001年），推进课程改革、突出以人为本（2001年至今）；张蓉的四段论：以基础知识和基本技能为中心、恢复与重建教学系统（1977年至20世纪80年代初），以智力和能力发展为方向、推进教学改革（20世纪80年代初至80年代后期），以素质教育为主题、关注人的主体性（20世纪80年代后期至90年代后期），重建课堂教学、关注人的全面发展和生命价值（20世纪90年代后期至今），这两种观点最具有代表性。为了突出每个阶段的核心价值取向、主流思潮与特征，本书倾向于三段论。

（一）以提升教学效率为核心，重建教学秩序（1978年至20世纪80年代末）

十一届三中全会前后，摆在中国教育面前的有两大问题：第一，教育系统需要重建，教育教学秩序需要恢复和规范；第二，人才的匮乏成为制约社会主义建设事业的主要瓶颈，如何“多出人才、出好人才”是教育的主要任务。在这样的背景下，我国教学改革任务主要集中在两个方面：一是重建教学系统和教学秩序；二是以落实基础知识和基本技能为核心，提升教学效能、追求高效教学。

20世纪80年代，邓小平“三个面向”题词的发表和《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，为这一时期教育教学改革提供了强大的精神动力和思想指导。在重建教学秩序方面，除了在宏观上出台了一系列的方针政策之外，最为重要的是在全国出现了一次教师教学改革的热潮，其中一部分教学改革就是以研究学习方法为基础，对教学秩序和教学系统改革进行探索，比如当时推出的北京景山学校的知识结构单元教学法、上海育才中学的“读读—议议—讲讲—练练”八字教学法、中国科学院心理研究所卢仲衡创建的初中数学自学辅导教学实验和湖北大学黎世法教授创立的六课型单元教学法。这四个典型体现了当时人们对于高效的课堂教学程序和系统的探索，也体现出苏联教育学者巴班斯基教学过程最优化在其中所发挥的理论指导作用。

在提升教学效能方面，这个阶段共出现两个教学改革的重点，即强调发展智力和面向全体、大面积提高教学质量。对于教学效能，自高考恢复之后就得到了比较广泛的关注，但是当时人们的注意力主要集中在如何提高考试成绩上，苏联赞可夫的“高难度、高速度”的教学实验成果得到了热捧。之后，人们开始注意到仅仅死学书本知识并不能真正培养社会主义建设所需要的人才，于是智力作为能力的核心因素得到了比较广泛的关注。比如，中国教育科学研究院与黑龙江、浙江的“三算结合”实验及吕敬先“小学语文能力整体发展”实验、北京马芯兰的“发展双基、发展智力”教学实验、辽宁魏书生的“中学语文六步教学法”等教学改革，都十分关注学生智力和能力的发展。

另外，针对这一时期出现的过度关注精英学生的发展而忽略一般学生的发展的情况，教育界开始呼吁面向全体学生、全面提升教学质量。在此背景下，广大教育实践者更加关注教学中对学生学习的回馈和学法指导，关注焦点也由“学会”到“会学”。除了前述那些教学改革继续深化、完善之外，又出现了如上海顾泠沅的“尝试指导、效果回授”初中教学改革法、黑龙江推出的“学导式教学法”、江苏李吉林的“小学语文情境教学法”、上海张思中的“外语十六字教学法”等一系列成效显著的教学改革实验。这些教学改革抓住了教学的基本规律，有效地利用教育学和心理学的研究成果，较系统地对教学过程进行设计，大大提升了教学质量，体现了“少教多学”的理念。

（二）以素质教育为主题，关注主体发展的科学化改革（20世纪80年代末至2001年）

早在20世纪80年代中期，针对当时教育界出现的片面追求升学率的现象，教育理论界开展了以“端正教育思想，明确教育目标”为主题的讨论，呼吁纠正违背教育规律的现象，树立正确的人才观，革除“应试教育”的弊端，全面提高学生的综合素质。一些地方和学校开始了以素质教育为主题，关注人的主体发展的教学改革实验。这个时期的教学改革主要有三个特征。

第一，越来越多的教育学者开始积极地参与教学改革。自20世纪80年代末期，经过十年的教育发展，我国的教育系统已经培养出一批经过系统训练的高级教育学者，教育人才的增多为教学改革的发展奠定了人力资源基础，这时有关教育理论和信息还相对较匮乏，教育学理论体系尚未完全建立起来，学者们也需通过对教育实践的研究来完善理论体系。经过近十年的教学改革，教育实践者逐步发现自身在理论方面的局限性，发现教学改革想要获得进一步的提升，需要专家的支持和引领，不少教育学者走向实践一线，积极地参与到教学改革中。

第二，教学改革的理论化程度提高。20世纪80年代末到21世纪初，两个原因使得教学改革的理论化程度提升。一是教育学者参与到教学改革中来，二是教师资格证制度和教师继续教育制度的实施。前者是一线工作者对理论的“请进来”，后者则为一线工作者提供了“走出去”学习理论、开阔眼界的机会。这两个原因使教育教学理论迅速为广大学校及其教师所接触和接受，在提高教学改革热情的同时，开始自觉地把理论与教学改革的实践结合起来。对于全国推广的一些教改实验在实践上进行探索的同时，在理论方面也开始注重系统性概括。

第三，教学改革的系统化程度提高。与学者参与、理论加强相伴随的，是教学改革在一定程度上结束了个别教师“单打独斗”的局面，开始转向由学者主导、广大学校参与的系统化、规模化的教学改革实验。影响力较大的有华中师范大学旷习模教授主持的“中小学整体教学改革实验”、北京师范大学裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验研究”、天津市教育科学研究院张武升研究员主持的“创造性教学实验”、中国教育科学研究院田慧生研究员主持的“活动教学实验”、山东省教育科学研究所张志勇研究员主持的“目标教学实验”等。这些教学改革实验都以自己的系统化理论作为基础，也有系统的研究设计，还有许多实验学校参与其中，也都取得了丰硕的成果。

学者的参与、理论化和系统化程度的提高，表明在这个阶段我国的教学改革已经基本走上了科学化的轨道。更重要的是，这个时期的教学改革开始有了发展的理论核心，即素质教育。围绕着这一核心，儿童主体性发展、创新教育、生命教育等思想脱颖而出，学生的主体性、创造性以及非智力因素得到了充分的关注，为我国教学改革注入了新的活力，也为下一个阶段的课程改革打下了坚实的基础。

（三）以推进新课程改革为基础，突出以人为本的整体改革（2001年至今）

2001年，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，代表着我国教学改革进入了一个新的阶段。此次新课程改革，是改革开放以来规模巨大、课程理念全新的一次课程改革，它必然要求基础教育教学做出重大变革以达成改革的目标。这一阶段的教学改革呈现出以下几个特点：

第一，全国统一实施。对于此次新课程改革，教育部也采取了相对谨慎的态度，确定了改革实验推进的基本方针是“先立后破，先实验后推广”。2001—2003年，教育部在全国各地选择了38个实验区展开新课程改革的实验。到2004年，全国就有90%的县（区）的起始年级使用新课程。2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。以前没有进入实验的学校此时必须无条件地进行课程改革实验。新课程改革的实施，要求全国各地都要展开教学理念和教学方式的变革。因此，进入21世纪以来，全国各地都围绕着新课程改革展开了系统的教学改革探索，显然和过去由教师、学校、学者主导的教学改革有很大的不同。

第二，重视教师的专业化发展。教学改革在全国范围内同时展开，打破了过去以优秀教师为主力军的教学改革状态，使全体教师均成为教学改革的实践者。这样，改变教师素质不高、难以适应新课程改革的局面就成为制约改革成败的关键，关注教师专业发展问题成为改革的焦点。这一问题随着新课程改革的深入以及课堂教学真正变革的开始，变得尤为重要。于是，我国开始了也许是有史以来最大规模的教师培训运动，不仅中小学教师得到了比较全面的培训，不同级别的骨干教师也得到了更多的关注和更加广泛的专业学习。无疑，教师专业化发展有力地促进了教学改革的发展，而不断进行的教学改革，也在不断提升着全国教师自身的素质。

第三，教学改革的整体性进一步加强。新课程改革的实施使这一时期的教学改革被放在课程体系中进行，这一特征进一步强化了教学改革的整体性。在这之前，教学改革的整体性主要是指教学改革的理论和具体策略自身形成了一个系统。在这一时期，教学改革的整体性的内涵加深了，人们的目光不仅关注教学本身，还关注制约教学改革的课程体系，还关注教师素质和学校文化对于教学改革的影响。以叶澜主持的“新基础教育实验”、朱永新主持的“新教育实验”为例，这一系统的教育变革一方面非常关注教学改革的核心作用，在语、数、外三科教学改革上花费了很大的力气，同时又强调与教学改革相配套的学校转型发展、学校管理、学校评价、领导和教师的专业发展等方面的整体变革，从而使教学改革建立在更加广泛的实践基础上。

这个阶段，素质教育依旧是教学改革的思想核心，素质教育本身的内涵也得到了进一步挖掘，以人为本、关注生命价值成为这一时期教学改革的重要思想。“以生为本”“以学定教”“先学后教”“少教多学”，由教师的“教”转向学生的“学”，成为这一时期教学改革的重要理论突破。

二、当代中国中小学教学改革的成就与经验

纵观当代我国教学改革事业的发展，不难发现改革的科学化程度、系统化程度、理论化程度越来越高。广大理论工作者和教育实践者，对教学自身的规律有着越来越深刻的认识，做出了越来越深入的探索，也取得了卓越的成就。

（一）当代中国中小学教学改革的成就

1.全面提升教学质量，推动我国教育事业快速发展

文化大革命结束之时，我国的教育事业基本上处于一穷二白的状态，当时的国民经济也难以支撑起一个十亿人口大国的庞大教育规模，“穷国办大教育”的现实状况给教学带来了艰巨的任务：必须以最少的资源，达到高质量的教育目标，为我国新时期的发展培养更多的合格人才。

为完成这一任务，原有教学方法和教学模式肯定不敷其用，教学改革必须承担起这一光荣而艰巨的历史使命。正是在这种背景下，广大教师和理论工作者在教育投入较低、理论和经验非常匮乏的情况下，解放思想，积极探索，取得了一个又一个教学改革成果，大大提高了教学效率和质量，为推动我国教育事业迅速恢复和发展发挥了重要作用。2000年我国如期实现了普及九年义务教育的目标，在学生数量大幅增加的情况下，基础教育质量仍旧不断提升，其成就为世界所瞩目和赞叹。可以说，没有几十年持续的教学改革，没有高效的课堂教学，我国基础教育事业整体上就不会取得今天这样辉煌的成就。事实再一次说明，教育要发展，根本在改革。教学改革是基础教育教学事业发展的强大动力。

2.深入探索教学规律，取得大批教学改革成果

在几十年的教学改革道路中，一个很重要的成就就是集中探索了教育教学规律。在教育理念和教学思想方面，现代教育理论与中国传统文化精华相结合，主体性发展、关注生命价值、以人为本、以学定教、回归生活世界等认识在教学改革过程中被发掘出来，并在全国教育教学领域中产生了重大的影响。在具体的教学模式方面，自学辅导教学模式、情境教学模式、尝试教学模式、活动教学模式、发展性教学模式、目标教学模式、自主教学模式等，都由最初的教学改革尝试转变为系统化的教学模式，使中小学教师对于课堂教学有规律可循。

除上述重要改革思想和教学模式之外，全国中小学教师表现出了极大的教学改革热情，取得了一大批教学改革成果。有学者在20世纪90年代初对教学法改革实验进行了不完全统计，发现教学改革项目超过10000项，从中选择出了具有代表性的教学法改革实验120项，其中效果显著、操作性强、推广面积大的教学法有18项。全国哲学社会科学“八五”规划国家重点研究课题“1979—1993年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”课题组通过研究发现，1991—1999年，教学改革实验立项总数是1978—1990年的4.8倍，成果十分显著。可以说，对教育规律的不懈探索及由此形成的教学改革成果，丰富了我国教育理论的宝库，也为我国教育教学实践的发展提供了坚实的知识基础。

3.不断更新教育观念，切实推进教学方式变革

当代教学改革，在教育观念上有一个比较明显的轨迹。改革开放之初，以“强化基础知识和基本技能”为核心的“双基”教学观是占主流地位的教育观念，这与当时正待恢复教学秩序、提高教学质量的现实需求是相关联的。20世纪80年代后，随着认识的拓展，人们开始给予学生智力、能力发展方面越来越多的关注，“加强基础，培养能力，发展智力”成为教学改革实践者鲜明的追求。在此后不久，人们进一步发现学习效果是智力因素和非智力因素交互作用的结果，并开始重视情感、态度、动机等非智力因素。到80年代末，人们已经充分感受到了应试教育对于学生发展所带来的桎梏，开始呼唤素质教育。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》鲜明地提出了中小学要由应试教育转到素质教育的轨道上来。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，把素质教育提高到了事关国家发展大局的重要地位。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，将这一思想具体化为大规模地进行课程改革。在此期间，素质教育成为教学改革的强大动力，推动了大量教学改革尝试。

与教育观念更新相伴的是教学方式改革。在改革开放之初，大多数教学改革都是以提升学习效率、强化“双基”为目标，改革成效评价也以是否提升学生的学习成绩为标准，如何让学生更好地接受、实现“少教多学”是当时改革的重要方向。随着教育观念的改变，教学改革逐步由教师的“教”转向学生的“学”，“学导式教学法”“六步教学法”“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”等教学方法，对于提升学生能力和智力都有很大的帮助。随着素质教育的提出，人们开始关注教学方式对于学生主体性品质、创新精神和实践能力的培养效果，一些大型的教学改革实验正是从提高这些素质出发来改革教学方式的。随着新课程改革的推出，教学方式也发生了重要的变革，“自主、合作、探究”的理念得到提倡和广泛实践。

可见，几十年来我国教学思想的创新和教学方式的变革结合在一起，形成了我国教育教学发展的核心动力。教育思想和教学方式的变革，不断提升着我国教育教学的有效性，为素质教育的实施提供了有力的保障，也为我国教育走向世界先进行列积累了决定性的力量。

4.营造教育科研氛围，培养大批优秀教师

几十年的教学改革实践，其成就并不仅仅体现在教学本身，在这一过程中还强化了中小学及其教师的科研意识，营造了良好的教育科研氛围，让他们认识到教育科研是提高教学效能和提升生命意义的有效途径，成为研究型教师、专家型教师、智慧型教师是很多教师的自觉追求。更为重要的是，通过当代教学改革，我国成长起一大批优秀教师。如前文提到的顾泠沅和李吉林，他们通过对教学改革进行钻研，先是成为特级教师，进而成为我国教育研究领域的知名专家，为我国教育理论和实践的发展做出了卓越贡献。这批优秀教师的出现，不仅彻底改变了我国当时教师奇缺、素质有待提高的局面，还为我国教育事业未来的发展奠定了人力基础，且有力地证实了教学改革是教师专业发展的有效途径。

（二）当代中国中小学教学改革的经验

当代中国中小学教学改革之所以取得了巨大的成就，其基本经验有三点：

一是解放思想是教学改革最强劲的动力。无论任何改革，都需要改革主体具有强大的动力和勇气。在当代教学改革的历程中，有一个最重要的动力源泉，那就是解放思想。广大教师只有解放思想，实事求是地面对我国教育发展的现实，才能够促进教学改革取得更大的成就。

二是上下结合是教学改革最有效的途径。上是指政府自上而下地推动的教学改革。也就是指由理论工作者发起的教学改革，他们带着系统的教育理论深入到教学实践之中，为教学改革带来了新的视野和方向。下是指广大教师自下而上地展开教学改革。所谓上下结合，就是在当代的教学改革历程中，广大中小学校和教师以无比的热情参与其中，开展了大量的教学改革实践。这类教改是支撑中小学教学质量不断提升的基石。

三是系统思考是教学改革最有力的保证。当代中小学教学改革，经历了一个由单打独斗到齐心协作，由单一的教法改革到整个学校系统发展的过程。教学改革参与人员的不断增多、规模的不断扩大、内容的不断丰富，并非出于偶然，而是教学改革实践的需要。教学改革是一项系统工程，它涉及人、财、物、事、时空等复杂因素和教育教学内外部各种复杂的关系，只有通过系统思考，融教育理论与实践经验、教育管理与教学业务、教学改革与专业发展为一体，才能有力地推动改革，使教学改革为更大范围内的教育教学服务。可以说，系统思考正是科学发展观在教学改革领域中的重要体现。只有通过系统思考，我们的教学改革才能够真正发现教育教学运作的规律，从中找到有效的改革途径和实现机制。

三、当代中国中小学教学改革的特征与类型

（一）当代中国中小学教学改革的特征

1.教学改革模式由单一零散转向整体推进

几十年来，我国的教学改革实验遵循了一条由散点式局部教学实验转向多学科、多学段的综合教学实验，再到学校整体的、转型性的大规模教学实验的推进路线。经过长期的探索实践，教学改革实验在数量、质量、规模、成效以及影响范围方面都得到了很大程度的拓展和深化，其理论设计、实施运作和协调机制等方面都有了突破性的进展。

20世纪70年代末，教学一线的广大教师为改变课堂教学现状，提高教学质量，自发组织开展了一批教学实验，例如，黑龙江省教育学院的“注音识字，提前读写实验”，魏书生的“初中语文教改实验”，马芯兰的“小学数学教材教法实验”，卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”等。多数以单科、单项实验为主，是处于局部的、零星的、散点式的教学实验。

20世纪80年代，针对单项、单科教学改革的不足，在系统科学方法论的影响下，教学研究者的视野从单向的线性因果关系转向多重交叠的因果关系，从追求绝对最优化转向追求相对最优化，由局部、单科、单项实验转向综合整体性的实验，教学改革的理论设计由关注要素、本质转向关注系统、结构、模式和功能，以及系统内部诸因素之间的关系，体现了方法论上的更新。这时期出现的如邱学华的“尝试教学法”，张熊飞的“诱思探究实验”，黎世法的“六课型单元教学法”等实验就是跨学科的综合整体性的教学实验。

20世纪90年代，研究者在探索过程中逐渐认识到教学活动的复杂性与生成性，意识到教学改革的成功很大程度上依赖于课程改革的整体推进。例如，要实现“素质教育进课堂”“主体性教学”等目标，如果课程本身不是按素质教育思想或主体性教学思想设计的，那么就很难在教学层面上实现“素质教育”或“主体性教学”。研究者只有意识到教学改革必须跟课程改革联系起来，从教学过程的整体上进行综合考虑，才能实现教学改革的转型性突破。在实践探索中人们提出了综合性育人价值的观点，这一观点相较于过去在一些学科教学中提倡的“知识性与思想性结合”原则来说，无疑是一种教学改革思维方式上的革命性转变和质的超越。

叶澜主持的“新基础教育”中的学科课堂教学改革是转型性变革的典型代表。新课程改革是一次以课程为核心的关于整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场学校文化的革新，是教育观念与价值的转变。在新课程改革背景之下，教学理念、教学目标、教学内容、教学过程、教师角色、教学方法、评价制度等概念都发生了天翻地覆的变化。新课程改革从对课程内容的重建出发，在设置综合实践活动课的基础上，强调知识的整合性、综合性，强调学科之间的联系性，充分肯定学生的自主能动性，强调学生主动参与、探究、合作学习，注重对学生情感、态度和价值观的培养，提出平等的教师观，教学过程就是教师与学生平等的对话过程。同时，改革还关注日常化的教学变革以及在此变革过程中的师生共同成长。

2.教学改革主体由一元走向多元

教学改革的实践主体经历了由一线教师为主发展到由行政、专家、教师三方共同推进的过程。二十世纪七八十年代的教学实验大多数是由校长、优秀教师基于自身的教育经验自发开展的校内实验改革，直接面对校园生活的实际问题，诸如班级管理、有效教学、学校安全等，一线教师成为教学改革实验的主力军。

经过多年的教育实践，我国越来越多的专家学者开始走向实践一线，积极地参与到教学改革中。目前，我国已逐步形成了由行政力量推动、理论研究者带动、实践工作者参与的教学改革实验热潮，推动了教育理论的深化和教学改革实践的开展，增强了理论研究者的实践理性，促进了教师的专业化发展。其中具有代表性的教育实验有“新基础教育实验”“新课程改革实验”“新教育实验”以及一大批旨在培养学生创新精神和实践能力的教学改革实验等。这种由不同知识能力结构、不同思维方式、不同研究风格组成的异质互补、协同合作的实验制度，有利于发挥群体研究的整体效应。另外，从行政力量来看，必要的实验投入和政策支持也是保障教学改革实验获得成效的必要条件，而且行政力量的介入也会对管理和决策带来启示、感悟、借鉴和参照，进而影响教学改革的决策水平。这种教学改革实验合作团队和协作机制培养和造就了一大批高素质的科研型实践队伍。他们在本地区、本学校的教学改革实践中发挥着领头羊和主力军的作用。

3.教学改革目标由单一走向整合

当代中小学教学改革目标清晰地呈现出如下认识发展过程：从重视知识、技能到重视需要、动机、兴趣、情感、意志等非智力因素，而后进入新课程改革提倡的“三维目标”，最后在学校变革的整体思路下，关注多重育人价值的整合。

20世纪70年代末，教学改革以学生掌握基础知识和基本技能，以及提高教学质量和重建教学系统为核心。80年代，人们逐渐意识到传授和掌握“双基”已不能作为教学活动的主要目的，更不能作为教学活动的唯一目的。教会学生获取知识的能力，发展智力、培养思维能力是教学活动更为重要的任务。教学改革目标应该把知识、能力、智力三者有机结合起来。

20世纪80年代后期到90年代，实施素质教育以及弘扬学生的主体性成为时代的主旋律，“面向全体学生，促进全面发展，让学生主动发展”成为教学改革的中心目标。针对80年代末教育界出现的片面追求升学率的现象，1994年，我国首次正式在中央文件中提出“素质教育”的概念。此后，全面推进“素质教育”成为中小学教学改革的主导型目标和价值取向。这一时期，以“素质教育”为主题的教学改革侧重点有两个方面：一是在探讨促进学生智力发展的同时，关注课堂教学中的活动、交往问题，关注学生的需要、动机、兴趣、情感、态度等非智力因素在学生认知发展过程中的重要作用，强调学生对学习过程和学习方法的体验和理解，教学改革的目标进一步演变为“加强基础，发展智力和能力，培养非智力因素”；二是激发学生的学习动机、培养学生的学习兴趣，提出分层次教学与发展学生的个性，注重发挥学生的主体性，培养学生的创新精神、实践能力以及终身学习的愿望和能力。

21世纪，随着新课程改革在全国实施，“多重育人目标”成为基础教育改革的新视野。教学改革以知识和能力为主线，开始关注交往、体验、自主、合作、探究等人类生存所不可或缺的过程与方法，提升情感、态度、价值观的重要性，提出了“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度、价值观”的“三维目标”。“三维目标”在一定意义上纠正着人们在知识、能力等智力因素与情感、兴趣、个性等非智力因素之间非此即彼的摇摆态度，帮助教师树立起相对完整的教学目标观。“三维目标”的整合将学生作为一个发展的个体，将学习的过程看成是一种生命的体验过程，是学生生命整体的、综合的、多方面的发展过程。反思几十年来教学改革目标的变迁，从关注“双基”到“多重育人目标”的整合优化，正是教学改革在价值观层面上的实质性超越，是教学改革目标深层次的开拓。

4.教学改革理论基础由封闭走向开放

经过长期的实践探索，我国教学改革的理论基础逐步成为一个高度开放的理论体系。二十世纪八九十年代，尽管学者们没有明确提出教学改革理论基础包括哪些，但从探讨的主题来看，主要是从马克思主义哲学、教育心理学和教学美学三个方面进行的。

近年来，教学改革研究不再局限于过去单纯依靠哲学和心理学发展的局面，广泛吸收社会学、教学认识论、现代学习论、现代课程教学论、交往理论以及现代文化与价值理论等相关学科的研究成果，极大地丰富了教学改革的理论资源，而且通过对教学中“实践”“认识”“活动”“交往”“价值”等范畴的研究，沟通了这些学科之间的联系，实现了这些学科、学说及其研究成果之间的综合性运用，形成了人们在理论基础问题上的“重叠共识”。

5.教学改革视角和主题由传统走向现代

20世纪70年代，教学改革围绕教学系统的恢复和教学秩序的重建，以不断提高教学质量为主题，关注学生基础知识和基本技能的掌握，落实“双基”成为教学改革的出发点和落脚点。20世纪80年代，教学改革开始关注学生的智力发展和能力培养问题，包括学生获取、收集、处理、运用信息的能力以及创新能力和实践能力等，反映了这一时期的教学改革对于完整性和规范性的追求，在一定程度上保证了教学质量的达成。20世纪90年代，受国外各种教学论流派影响，我国逐渐将“活动”“交往”范畴引入教学领域，实践、活动和交往问题成为研究热点，使教学改革的视角、主题、过程与方法发生了深刻的变化。这一阶段的教学改革研究，尽管课堂教学关注的仍然是学生的智力发展、思维训练，主题仍然是如何优化课堂教学系统和提高课堂教学质量，但人们开始重视活动、交往在教学系统中的重要作用，关注需要、动机、兴趣、情感、态度等非智力因素在学生认知发展过程中的重要作用，开始强调学生对学习过程和学习方法的体验和理解，开展主体教育实验、情境教育实验、成功教育实验、和谐教育实验、愉快教育实验等主要教育实验。如果说二十世纪七八十年代的教学改革研究主要是在外层探讨课堂教学的完整性和规范性，那么90年代的教学改革研究则开始从内部为课堂教学的完整性和规范性寻求更深层次的理论依据，开始探讨课堂教学的多种属性、多重过程、多重意义和内在规律等基本问题。

进入21世纪，中国社会的快速发展、经济结构的加速调整，对创新型高素质人才的迫切要求，以及多元文化和多种价值选择的并存和融合，使我国教学改革的现实基础发生了深刻的变化。基于这样的研究背景，教学改革研究的视野与主题正在发生深刻转换，研究理论以哲学认识论、人性论、心理学等学科为基础，进而对教学活动从社会学、文化学等视角进行分析，从以往对教学活动规范性的关注转向对教学活动实践性质、交往特质和文化属性的研究；从“认知领域”扩展到“生活和生命全域”；从关注课堂认知到关注课堂的生活、生命意义等，探寻课堂教学的本质意义，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的动态生成和发展。研究主题则从片面地关注课堂教学结果的实效性转向对课堂教学过程进行合理性关注；通过对教师教学观念和教学水平进行分析，进一步探索当代课堂教学的内在规律；从单纯评价课堂教学的成败，进而揭示当代课堂教学的基本特征。教学改革实现了从塑造“知识人”到培养现实“生活人”的转变，促进教学活动从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，真正成为一种“人对人”的活动。这种生活、生命教育的理论与实践具有教育价值观层面上的突破与创新意义。

经过不断实践探索，教学改革早已不是单纯的教学方法改革，而是整个教学思想、观念和思维方式的根本变革。

（二）当代中国中小学教学改革的类型

教学改革具有不同的层次与类型。所谓中小学教学改革的类型是指根据教学改革实验的主题、内容、特征与组织形式等不同标准对当代中国中小学教学改革实验进行的分类。由于分类的标准不同，中小学教学改革的类型有多种，主要有综合类型、实践模式类型、内容类型等。

综合类型也称为历时性类型。主要是根据教学改革的时间顺序，结合改革主题与内容对教学改革实验进行的分类。主要有三段论与四段论。田慧生的三段论：重建教学秩序、着重效能提升（1978年至20世纪80年代末），转向素质教育、关注主体发展（20世纪80年代末至2001年），推进课程改革、突出以人为本（2001年至今）；张蓉的四段论：以基础知识和基本技能为中心、恢复与重建教学系统（1977年至20世纪80年代初），以智力和能力发展为方向、推进教学改革（20世纪80年代初至80年代后期），以素质教育为主题、关注人的主体性（20世纪80年代后期至90年代后期），重建课堂教学、关注人的全面发展和生命价值（20世纪90年代后期至今）。

实践模式类型是对教学改革方法与实验改革策略的总体概括，它涉及教学改革的主体、内容、目标、步骤、评价以及如何协调教学改革相关利益主体（包括个人、组织及各种中介机构）之间的复杂关系等许多核心问题。根据我国当代各种具体教学改革实验的主体结构特点、组织及实施方法策略的不同，大致可以划分为四种不同的模式，即行政模式、专家模式、校本模式和共同体模式。

内容类型是依据改革的主要内容进行的分类。这种分类将我国当代中小学教学改革实验大致划分为“学科实验改革”“教学实验改革”“单项实验改革”“综合实验改革”四种基本类型。也有人以教学改革的方法取向为主要依据进行分类，将教学改革分为以下四种：以研究学生学习方法、培养学生自学能力为主的教学方法改革，以开发学生智力、培养学生创造思维能力为主的教学方法改革，以优化学生认知结构、培养学生知、情、意、行全面发展的教学方法改革，以培养学生自主合作探究学习方法为核心的新课程教学改革。

本书在后面将依据教学改革的历时性特征及操作性强、成效显著、影响大等因素选取十一种著名的教学改革与方法进行概括介绍。