2.3 隐性课程

如前所述，根据表现形式或影响学生的方式，课程可以分为显性课程与隐性课程。显性课程，又称“公开课程”“正式课程”“官方课程”“规定课程”“计划课程”“正规课程”“显著课程”等，是指按照国家、地方或学校的教学计划和课程标准，有组织、有目的地实施的课程，是学生成绩评定、教学效果测评的重要依据，也是教材的重要载体。也就是说，它是国家、地方或学校为实现教育计划而设立的，在课程计划和教学内容中明确陈述的正规教学内容和经验，而隐性课程是指那些没有被公开列入课程计划但实际对学生有实质性影响的教育内容和经验。隐性课程与显性课程一样，都对学生的学习发挥重要作用，在一些情况下产生的影响甚至比显性课程更加深远和重要。

2.3.1 隐性课程概念的提出

“隐性课程”这一术语通常被认为是由美国芝加哥大学社会学家和教育学家P.W.Jackson于1968年在其《班级生活》（Life in Classrooms）一书中首次提出的。Jackson对一所公立小学四位教师的课堂持续进行了大约两年的参与式观察，并对共约50名教师进行了面对面访谈。在书中，他描述了小学生如何在“三R”，即“规则”（rule）、“规定”（regulation）和“规律”（routine）的学习中，去努力适应构成学校生活特征的“团体生活”（crowds）、“报酬体系”（praise）和“权威结构”（power）。例如，学生在学校里必须学会“安静等待”（wait patiently）、“言行克制”（exercising restraint）、“穿戴整洁和按时到校”（being neat and punctual）以及“举止有礼”（conducting oneself courteously）等行为规范，并且还要学会如何伪装自己的行为以适应教师的权威，迎合教师和同辈的要求，获得更多物质和心理上的报酬。Jackson（1968:33）认为，这些团体生活、报酬体系和权威结构使课堂生活具有了特别的味道（distinctive flavor），从而形成了每个教师和学生都必须掌握的隐性课程。Jackson（1968:34）进一步指出，学校教育中实际上存在着两种课程，即官方课程或正规课程（official curriculum）和隐性课程（hidden curriculum），前者对应于学术课程上的要求（demands of scholarship），后者对应于符合社会和学校所期望的价值观等（demands of institutional conformity），这两种课程相互联系、相辅相成。学生在读、写、算或其他学术课程上的进步并没有完全说明学校教育的结果。除了这些内容以外，学生还从学校生活的经验中逐渐形成或了解了态度、动机、价值、课堂规则与程序、性别差异、课堂奖励方式以及教师权威意识等的。课堂生活的这些特点和学生们努力学会按照社会或学校期望行事的需求虽然与教育目标没有多大关系，但却是学生顺利进行学校生活所必须具备的技能，它们所产生的非学术性结果比学校主要任务的教学更具有影响力。就其本意来说，Jackson所提出的“隐性课程”并非实指，而“只是一种指代，不能简单地、望文生义地将其看作是一种实实在在意义上的课程”（周铁民，2015:33）。他是借“课程”一词来说明学校教育中还存在与追求学术课程成功的官方课程相对立的、对学生产生影响而又无法控制的教育因素。

与此同时，另一位学者R.Dreeben也表达过类似的观点，认为学校的正式教育教的不仅仅是显性的课程（overt curriculum），而且通过间接的方式把一些对将来步入成人社会有用的价值观，例如独立（independence）和成就（achievement）传递给学生（转引自Margolis,2001:5）。Dreeben把学校的隐性课程看作是学生在社会化过程中，通过学校结构的特性有意或无意地学到的社会规范，其目的在于培养学生成为良好的公民，以适应未来社会生活的需要。

“隐性课程”概念的提出被认为是“（20世纪）60年代末课程研究领域中所发生的最令人关注的事件之一”（李复新，1998a:55），“已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生了一个质的飞跃”（傅建明，2000:55）。在这之后的短短一二十年间，隐性课程研究以它新颖的研究课题和宽阔的研究视野，在课程领域中引起了巨大的反响。国外有些学者甚至认为，隐性课程研究是继R.W.Tyler领导的早期“科学化课程编制运动”和J.S.Bruner领导的“学科结构运动”之后课程领域的又一次革命（田慧生，1988:34）。学生在学校中的学习内容从此有了显性课程和隐性课程（或者说正式课程和非正式课程）之分。在中国，台湾学者陈伯璋算是比较早和比较系统地把隐性课程介绍到中国的学者。他在《潜在课程研究》（1985）一书中首先提出“潜在课程”的概念，用来指“学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度”（陈伯璋，1985:96）。虽然所用的中文名称不同，但陈伯璋的“潜在课程”所指向的内容与Jackson提出的“隐性课程”基本相似。

实际上，有关隐性课程的思想渊源可以追溯到20世纪初美国教育思想家杜威（J.Dewey）的“附带学习”和克伯屈（W.H.Kilpatrick）的“附学习”理论（转引自邓道宣，罗明礼，2005:98）。他们的理论已经涉及了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，可以看作是隐性课程的雏形。除此之外，还有一些研究者（如：Margolis,2001）认为Jackson所提出的隐性课程概念是受到了教育社会学家涂尔干（E.Durkheim）所写的《道德教育》（Moral Education）的影响。在E.Durkheim、T.Parsons、P.W.Jackson以及R.Dreeben等人看来，隐性课程是指那些在学校发生的，但不属于正规课程内容的社会化因素（elements of socialization），包括嵌入在课程、学校和课堂生活中，通过生活常规、课程内容和社会关系传递给学生的道德标准、行为规范、价值观和观念系统，学校教育的目的就是使学生获得这些与社会和学校期望相一致的道德标准、行为规范和价值观等。

2.3.2 隐性课程的定义

自从Jackson于1968年提出隐性课程概念以来，隐性课程就引起了国内外学者的广泛兴趣。然而，围绕隐性课程这个名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵，学者们展开了持久的争论，产生了各种各样的英文术语和中文译名。例如，1968年Dreeben称之为“隐含课程”（implicit curriculum），1971年J.Hicks用的是“内涵课程”（covert curriculum），1976年J.R. Martin称之为“无声课程”（silent curriculum），1977年A.V.Kelly称之为“潜在课程”（latent curriculum），1983年H.Giroux和D.Purpel提出了“无字课程”（unwritten curriculum），1985年E.Eisner则称之为“无形课程”（invisible curriculum）。有的学者干脆用描述性语言来对其进行命名，如1974年E. Vallance用了“学校给予人们的总和”（邓道宣，罗明礼，2005:98）。正是由于隐性课程概念的提出，才出现了与之相对应的“官方课程”“正式课程”“正规课程”“法定课程”“有形课程”“显性课程”“显著课程”等名称，因为在此之前人们理解的课程通常就是指官方明确规定的显性课程。在中国，“隐性课程”通常的名称有“隐蔽课程”“潜课程”“潜在课程”“潜隐课程”“隐形课程”“无形课程”和“非正式课程”等。例如，使用“潜在课程”的学者主要有陈伯璋、田慧生、靳玉乐、陈旭远、王桂林等，使用“隐蔽课程”的主要有钟启泉、郑金洲、李复新、张华、邹渝等，使用“隐性课程”的主要有班华、吴康宁、傅建明、季诚钧、齐标、邓道宣、史光孝、曾小珊等。本研究中，笔者倾向于使用hidden curriculum这一英文名称，其对应的中文则用“隐性课程”这一名称。这主要是出于以下几个方面的考虑。1）在国际课程文献中，隐性课程的英文名称虽然有很多，但hidden curriculum/curricula是教育论文中比较公认的术语（Assor &Gordon,1987），也是Jackson最初提出这一概念时所使用的。根据《新牛津英汉双解大词典》（2007年版），hidden一词的字面含义是“隐秘的、隐蔽的”，多指有意地模糊或隐瞒某事物的意思，而不是“潜在或潜伏的”（latent）。故而，把hidden curriculum翻译成“隐性课程”“隐蔽课程”或“隐形课程”应该比“潜在课程”“潜课程”或“潜隐课程”更为恰当。2）为了了解国内学者对这些名称的使用频率，笔者在中国学术期刊网络出版总库（中国知网）上搜索了发表在各类文献上的有关隐性课程的文章。文献检索时间为2018年3月17日，检索范围为全部文献，发表时间不限，分别以“隐性课程”“潜在课程”“隐蔽课程”“隐形课程”等关键词进行搜索。搜索结果是：使用“隐性课程”的文献共有1562条，使用“潜在课程”的1284条，“隐蔽课程”的201条，“隐形课程”的75条，“潜课程”的108条，“潜隐课程”的7条，“非正式课程”的34条，说明国内学者们多数都倾向于使用“隐性课程”这一名称。3）使用“隐性课程”这一名称在修辞上也能更好地与“显性课程”（official curriculum）相对应，两者共同构成课程的重要形式。因而，在后续的章节和讨论中，为了避免因用词混乱而可能造成的误解，本书将统一使用“隐性课程”（hidden curriculum）一词。

“隐性课程”名称的多样性也从一个侧面说明了人们对此概念的不同理解和偏好。站在不同的角度，不同的学者对隐性课程的内涵和外延的理解都不尽相同。到目前为止，我们还很难找到一个能够展现隐性课程所有特征和层面的精确定义，但众多的学者为界定和解释隐性课程的概念做出了不懈的努力，其中美国斯坦福大学教授E.Vallance、美国马萨诸塞州立大学教授J.R. Martin、美国教育哲学家D.Gordon以及美国威斯康星大学教授F.M. Newman等人都对隐性课程的概念做过较为详细的论述，他们为隐性课程所下的定义也受到了较为广泛的认可，在隐性课程研究领域有较大的影响。

Vallance是较早开始对隐性课程进行研究的学者之一，也是隐性课程研究的代表人物之一。Vallance（1973）给隐性课程下的定义为：那些学校教育所带来的非学术性的但又有重要教育意义的结果，这些结果是系统性的，但又没有在公开的各个层级的教育理念中明确说明。之后，在《国际教育百科全书》（第一版）中，Vallance（1991:40）将隐性课程的定义修改为：学校教育中没有明确地体现在课程指导和学校政策之中的一些常规和有作用的教育实践和结果。教育实践包括能力分组、师生关系、课堂规则与程序、教科书中的隐性内容、学生的性别角色差异以及课堂里的奖惩制度等。教育结果包括社会化、服从管制、价值观和文化习俗的习得、对权威的态度的形成以及阶级观念的强化等。Vallance从过程和结果两方面对隐性课程的剖析，包含了隐性课程的不同方面，避免了从单一层面看待隐性课程，较为深入地反映了隐性课程的本质。而且，将隐性课程看成是教育实践和教育结果增加了隐性课程概念在实证研究中的可操作性，使得人们可以采用教育学、人类学和自然科学等方法去开展研究。但是，也有一些学者（如：张淑贞，赵宁，2013）认为，Vallance将隐性课程限定在了学校范围和非学术性结果之内是她定义中的一个明显缺陷。

Martin强烈反对将隐性课程限定在学校的范围之内。她认为，隐性课程并不一定和学校或学校教育联系在一起。且不说非正规教育，就是正规的学校教育也有很大一部分发生在学校之外。学校和非学校教育环境都会对人产生很多作用，有很多的副产品，因而，隐性课程也可能是发生在非学校环境中的和学习相关的副产品。另外，Martin也反对将学术性知识排除在隐性课程之外。虽然大多数情况下隐性课程没有特定的主题，但隐性课程可以包含学术学习，例如显性课程中没有包含的知识、理论、语言、能力等。基于以上认识，Martin（1976:137）给隐性课程下的定义是：学校或非学校环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到但并非公开有意学到的学习状态。学习状态即个体通过学习而获得的状态，包括两部分：一是学习者所处的状态（some state a learner is in）（如了解、相信、感兴趣、警觉等）；二是状态物（the object of that state），不仅可以指物理意义上的物体，也可以指抽象的概念（如相对论、爱等）。而且，学习状态是随着学习环境的变化、学习时间的变化和学习者的变化而动态变化的。Martin对隐性课程的理解几乎颠覆了Vallance的所有主张，把隐性课程的概念扩展到了学校之外，并且包含了学术知识。很显然，Martin对隐性课程的分析是从学生的立场出发，以学生是否已经学到、是有意还是无意学到为衡量标准，在一定程度上抓住了问题的核心所在。然而她把隐性课程视为一种处于不断变化中的学习状态，使得隐性课程很难被追踪和把握，降低了研究实践的可操作性。

Gordon基本赞成Martin对隐性课程的理解，并进一步从环境、影响和结果三个角度对隐性课程进行了界定。但比较来看，Gordon认为“环境说”和“结果说”都有一定的误导性，它们不能展现隐性课程的隐蔽性和强大影响。而“影响说”则可以解释隐性课程比显性课程更有效的原因。因为隐性课程是教师在无意识的状况下被传递给学生的，其人格、信念、价值观、角色都是一致的，而这些对教师的行为又具有决定性的影响。既然是无意识的传授，学生对隐性课程的解码也是在无意识的情况下发生的。因此，学生对隐性课程的抵制或许不太会像对显性课程的抵制那样强烈。最终，Gordon（1982:187）将隐性课程定义为：学校教育对学生的潜移默化影响。虽然他的“影响说”在一定意义上解释了隐性课程起作用的机制，即教师无意识地传递和学生无意识地接受，但它并不能说明有些情况下“人为”隐性课程的内容，因而也有其不足之处。

Newman结合Martin和Gordon对隐性课程的相关论述，把学习结果分成四种。他认为从“预期”（expectation）和“意图”（intention）这两个变量来考察，学习结果可以有四种形态（如表2.2，表中数字表示序号）：教师预期且有意或希望产生的学习结果；教师预期但无意或不希望产生的学习结果；教师未预期或无法预期，但有意或希望产生的学习结果；教师未预期或无法预期，且无意或不希望产生的学习结果（转引自靳玉乐，1996:26）。

Newman认为，在这四种形态中，只有第三和第四种才是隐性课程的范围，即教师未预期或无法预期的、有意或无意产生的学习结果。与Martin的定义形成鲜明对比的是，Newman对隐性课程的分析显然是站在教师或其他教育工作者而不是学生的立场，将教师是否预期和有意图作为分析隐性课程的依据，凡是教师预期产生的学习结果都不属于隐性课程的范畴。这一点与Gordon的“教师无意识地传递”相类似，即他们都认为隐性课程必须是教师无意识、未预期或无法预期的学习结果。然而，与Gordon的“影响说”具有同样弊端的是，Newman的界说也无法解释一些情况下“人为”隐性课程的存在。由此可见，“预期”和“意图”这两个变量并不能很好地说明显性课程与隐性课程的本质区别。

Posner（1992）则避开“预期”和“意图”的争论，提出了一种全新的见解，认为隐性课程是没有被公开列入课程计划但实际对学生有实质性影响的东西，如价值观或意识形态方面的潜移默化。笔者认为，这一定义比较符合Jackson（1968）最初提出的隐性课程的内涵，即隐性课程是与追求学术课程成功的官方课程不同的、对学生产生影响而又无法控制的教育因素。此定义说明判断隐性课程的依据不应该仅仅是影响的“预期或未预期”“有意或无意”，或学习结果的“学术性还是非学术性”，抑或学校环境的“认知环境还是物质与社会环境”，而应该有另外一些标准，如学习结果是否被公开列入课程计划、对学生是否有实质性影响等。从这个意义上来说，Posner（1992）对隐性课程的理解不能不说是相较Gordon和Newman的定义而言更为合理的解释。

国内学者对隐性课程的定义也颇有分歧，没有形成一致的看法。陈伯璋（1985:96）认为，隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。此定义中基本包含了三层意思：1）隐性课程发生的环境可以是学校物质环境，也可以是社会和文化环境；2）产生的学习结果或影响应该是非预期或非计划的；3）这种学习结果或影响既可以是学术性的知识，也可以是非学术性的价值观念、行为规范或态度等。刘佛年（2014:8）认为隐性课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”，即“校园文化建设，通过整个学校的环境、气氛和学校的风气施加给学生的影响，从而起到教育作用”。尽管隐性课程与校园文化在内容上有重叠之处，其功能发挥的机制也有些相似，但将隐性课程等同于校园文化建设大大缩小了隐性课程的内涵和外延。而且，两者在概念上存在明显的差别：隐性课程是从课程的角度来加以阐述，强调的是课程背后隐藏的内容，而校园文化是从文化的角度出发，强调校园中各种精神氛围与文化活动（季诚钧，2007:173）。郑金洲（1989）借鉴“课程经验说”的理论，提出隐性课程是学生在学校情境中无意识地获得的经验，从而将隐性课程的范围限定在学校情境内发生的、学生无意识地获得的经验。靳玉乐（1996:33）虽然反对将隐性课程限定在学校情境之内，因为校内外教育中都有隐性课程的存在，但他认为对于教育工作者来说，应该主要关注校内教育中的隐性课程。进而他将学校教育中的隐性课程定义为：学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。根据这一定义，教师对隐性课程的传递可以是有意的，也可以是无意的。这就解决了在Gordon的“影响说”和Newman的“学习结果说”中都无法解释的存在“人为”隐性课程的难题。而且，定义中的“非公开性”也暗含着隐性课程有别于公开的、明文规定的显性课程的特点。傅建明（2000:57）给隐性课程下的定义则是学生在课堂内外无意间习得的由教师以特定方式呈现的文化序列。但是，该定义中的“教师以特定方式呈现”的表述似乎过于含糊，因为不管是显性课程还是隐性课程，教师都是以某种特定方式来呈现的。因此，这样的论述对于区别隐性课程和显性课程来说并没有起到太大的帮助。史光孝（2011:24）在综合考量各种定义利弊的基础上，提出隐性课程是指学校情境内进行和发生的相对于明确陈述和预先计划的显性课程而言的处于“隐蔽”状态的教育内容。这个定义突出和强调了隐性课程的两个重要特征：一是隐性课程是学校情境内进行和发生的教育内容；二是隐性课程处于一种“隐蔽”的状态，这种“隐蔽”状态是相对于明确陈述和预先计划的显性课程而言的。这就与Posner（1992）和靳玉乐（1996）等学者对隐性课程的理解相一致了，可以说是基本抓住了隐性课程的本质内涵，值得借鉴。

为了更直观清楚地呈现隐性课程概念的复杂性，表2.3列出了这些具有代表性的学者对这一概念的不同定义。

从这些定义中可以看出，对隐性课程的理解主要存在以下几个方面的分歧。

（1）从课程发生的环境角度看，隐性课程是发生在校内教育中还是校内和校外教育中？笔者赞成靳玉乐（1996）的观点，即承认校内外教育中都有隐性课程的存在，但作为一线的外语教育教学工作者，我们关注的焦点最好还是限定在校内教育中的隐性课程，否则会因为研究范围太广而难以把握。当然，这里的校内教育指的是由学校组织和管理的各种教育形式，它并不一定非要在校园里进行，例如地质专业学生的野外考察、师范专业学生在其他学校的教育实习等都应该属于校内教育的范围。

（2）从学习的结果角度看，隐性课程是学术性的还是非学术性的？笔者认为，学生在学校的学习本来就由学术性的和非学术性的两部分组成，要想把这两者分开似乎是不可能的也是不现实的。而且，如前所述，判断隐性课程的标准不应仅仅是学习结果的“学术性还是非学术性”、学习环境的“认知环境还是物质与社会环境”，而应该有其他的一些标准，如以产生的学习结果和经验是否有别于显性课程规定的内容为依据。这就告诉我们不能将显性课程简单地等同于学术性的学习结果和经验，显性课程中也有非学术性的内容。同样，隐性课程也不等同于非学术性的学习结果和经验。有很多学术性的内容在明文规定的显性课程中并未涉及，但却被学习者所掌握，既然它们不是显性课程的内容，那应该可以归属于隐性课程。

（3）从课程实施主体的角度看，隐性课程是教师有意或无意识地传授还是学生有意或无意地获得的知识和经验？Martin（1976）曾提出“隐性课程”的“隐性”（hiddenness）的两种含义：一种是犹如癌症的有效疗法还没有被人们所发现，是属于自然的或非有意的隐藏；另一种是如同“水中寻宝”游戏中的“宝”被人故意隐藏起来，寻宝者不知道，但藏宝者是清楚的。这种比喻说明，隐性课程存在两种情况，一是教师无意识地传递，学生也是无意识地接受；二是教师有意识地传递，学生无意识地接受。Martin还指出，除非学习者自己清楚地认识到或意识到自己的学习状态，否则即使社会学家、行政人员和教师都知道，这种学习状态还是隐蔽的。因此，隐性课程可以是对一些人来说是公开的，但对于另外一些人来说是隐蔽的。

从这些论述中，我们可以清楚地认识到界定隐性课程的标准之一是看学习者是有意识还是无意识地获得某种学习结果或经验状态。纽曼的学习结果分析框架只是从教师单方面来考察，没有考虑到学生主体的意识。傅建明（2000）从教师的“意识”和学生的“意识”两个变量来分析学生对隐性课程的接受机制（如表2.4）。

傅建明（2000）认为学生在学习显性课程时，总是意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般都会采取有意识地自我控制的方式，不断地调节自己以求最大限度地获得各种经验；而对隐性课程来说，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。但对教师来说，教育则可以是无意识的也可以是有意识的。不管教师所施加的教育影响是有意的还是无意的，只要学生没有意识到自己在接受教师影响的过程，以及在这过程中无意习得的全部经验，都属于隐性课程的范畴。傅建明的分析框架虽然增加了学生“意识”这个变量，但却又忽略了Jackson（1968）有关隐性课程概念中的“预期”变量，也就无法解释为何隐性课程所产生的学习结果、经验或影响有些是积极的，是教育者所希望产生的，而有些则是消极的，是教育者不希望产生的。因此，此分析框架也存在明显的不足。如果我们将教师的“预期”“意图”和学生“意识”这三个变量都考虑进去，那么在理论上就会产生以下八种可能的学习结果或经验状态（如表2.5）。

①教师预期的，有意或希望产生的，且学生有意识获得的学习结果；

②教师预期的，有意或希望产生的，且学生无意识获得的学习结果；

③教师预期的，无意或不希望产生的，且学生有意识获得的学习结果；

④教师预期的，无意或不希望产生的，且学生无意识获得的学习结果；

⑤教师未预期的，有意或希望产生的，且学生有意识获得的学习结果；

⑥教师未预期的，有意或希望产生的，且学生无意识获得的学习结果；

⑦教师未预期的，无意或不希望产生的，且学生有意识获得的学习结果；

⑧教师未预期的，无意或不希望产生的，且学生无意识获得的学习结果。

结合Martin（1994）的理解，在这八种可能的状态排列中，只有②、④、⑥、⑧这四种学习结果是属于隐性课程的范畴，即教师预期的或未预期的且学生无意识地获得的学习结果，不管这个学习结果是否是教师所希望产生的。这一分析框架虽然不能解决所有有关隐性课程的争议，但相比较而言，它既考虑了教师和学生这两个课程主体的意图和意识问题，也考虑到了积极和消极两方面的学习结果、经验或影响，因而更加有助于对隐性课程概念内涵的准确把握。

从以上对隐性课程定义的分析，可以发现各个学者的观点并不完全一致，存在很多分歧。因为每个研究者的政治倾向、学科领域和范式视角各不相同，所以就产生了对隐性课程的各种不同理解。但是，这些定义也有相通之处，说明有些含义已经基本形成共识。这些共识比较集中地体现在《国际教育百科全书》对隐性课程的定义中，即隐性课程一般是指形成学生的非正式学习的各种要素，如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的、隐喻的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但这部分经验却又经常而有效地对学生产生着影响（转引自田慧生，1988:34）。这个定义虽然有点冗长，但从中我们也能看到隐性课程的一些基本特征和功能。

2.3.3 隐性课程的特征与功能

如同对隐性课程有不同的定义一样，学者们对隐性课程特征的理解也各有不同。郑金洲（1989）认为它有四个特征：非预期性、潜在性、多样性和不易察觉性。靳玉乐（1996）列出了十个特征：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、差异性、愉悦性、开发性、易接受性、持久性和结果的难量化性。季诚钧（2007）则提出了五个特征：概念上的相对性，影响方式的弥散性、长期性、间接性，影响效果的两重性，内容的多样性以及功能的隐蔽性。史光孝（2011）列出了四个特征：内容的多样性、影响方式的弥散性和间接性、影响效果的双重性和功能的隐蔽性。曾小珊（2013）则认为它有六个特征：内容的多样性、概念上的相对性、影响方式的间接性和弥散性、功能的隐蔽性、影响效果的两重性以及结果的难量化性。

这样的特征还可以列出很多，但总结起来，隐性课程有以下五个最基本的特征。1）概念的相对性。一般认为，显性课程指的是教育者有目的、有意识、有计划地对学生施加的全部教育内容、经验的总和及其教育影响因素。而在隐性课程中，教育者可以是有目的、有意识、有计划的，也可以是无目的、无意识、无计划的。但是，在实际的教育工作中，显性课程和隐性课程很难绝对地划分出界限。某些显性课程从不同的环境、对象和时间来审视，可能就成了隐性课程。另外，不同的对象在相同的环境和时间内所经历的隐性课程是不一样的。即使是相同的对象，随着环境和时间的变化，他们所经历的隐性课程也会有所差异。隐性课程的这种相对性（relativity）特点在Martin（1976:138）的论述中尤为突出：“隐性课程是属于特定环境、特定时间和适合特定学习者的课程。”那种绝对的、一模一样的隐性课程在现实生活中几乎是不存在的。而这种随着环境、时间和对象的不同而不同的相对性特点也使得隐性课程显得变化莫测、难以捉摸，增加了隐性课程研究的复杂性和不易操作性。2）内容的多样性。学校教育中的隐性课程是学校通过教育环境（包括物质、制度、精神、行为）以非公开的方式有意或无意传递给学生的教育内容和教育影响。它蕴涵在学生和教师生活的各种环境中，如家庭环境、社会环境、校园环境、课堂气氛、学校制度、人际交往等各个方面。隐性课程虽然多数是非学术性的结果、经验或影响，但也可能是与学术有关的，例如潜移默化地学会某种学术知识、学术观点、学科探究方式等。因而，隐性课程所包含的内容是丰富多样的。3）影响方式的弥散性、间接性和持久性。隐性课程的影响是普遍存在的，只要存在教育，就必然存在隐性课程的影响。在很多情况下，隐性课程都是通过教师间接呈现、学生无意识获得的方式对学习者产生潜移默化的影响，例如对情感态度的影响、对价值观念的影响、对性别角色的形成等。而且，这些影响有时比显性课程更为有效，更为持久。现代心理学对隐性课程作用于人的机制和过程的研究显示，隐性课程往往通过感染、暗示、模仿、迂回、渗透等心理方式，让学生在不知不觉中就接受了教育者观点，或者受到了教育者的影响。4）影响效果的双重性。正如表2.5“学习结果或经验的八种状态”中所分析的，隐性课程产生的学习结果、经验或影响有些是教育者有意或希望产生的，也即与社会、学校和教师的期望相符合的积极的结果、经验或影响，而有些则是教育者无意或不希望产生的，即与他们的期望不符合的消极的结果、经验或影响。隐性课程中的一些预先没有意识到的因素，如师生关系中的教师权威、教材中的意识形态、校园中的性别歧视等都有可能在高等教育过程中产生消极影响（季诚钧，2007:172）。因此，隐性课程“是一把双刃剑，既有积极作用的一面，也有消极作用的一面”（曾小珊，2013:9）。教育者的作用和任务之一就在于如何尽可能地发挥隐性课程的积极作用，同时尽可能地减少和限制隐性课程的消极影响。5）功能的隐蔽性。既然隐性课程具有影响效果双重性的特点，那么隐性课程的功能也就自然有正面的和负面的。而这种正面和负面的功能是通过润物细无声的方式，在学生无意识的情况下，不知不觉中发挥作用的。也就是说，它所起到的功能往往在短时间内不易被人察觉。教育者有时对受教育者施加的隐性课程影响是有计划的、有目的的，但这种计划性和目的性至少在当时情境下受教育者并不知情。这种隐蔽性的特点比较符合隐性课程概念的原初之意，因而也是最能体现隐性课程本质的特征。

那么隐性课程又有哪些正面的和负面的功能？就正面来看，隐性课程具有以下功能。1）激励功能。这是指隐性课程作为教学计划内容以外的课程，在特定的文化背景下会形成一种个体或群体的需要和目标，最大限度地激发组织成员的工作热情、进取精神和创新精神，从而对学生产生一种激励作用（陈坚林，2000:39）。例如，著名的“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”就说明教师期望对学生的学习动机和学习成绩都有显著的激励功能。再比如，大学里的校园建筑、教学设施、教室布置、桌椅摆放等都对学生的学习起着一定的激励作用，使学生置身其中时能够进行主动的学习，激活创造力和想象力（史光孝，2010:31）。2）行为规范功能。隐性课程实质上是由各种文化要素构成的学生成长的文化环境，而任何一种文化环境对人都有一种强制性，这种强制性其实就是特定文化环境的内驱力，它使人们不得不按照这个特定文化环境的需要来行事（季诚钧，2007:172）。高校的校园物质文化、精神文化和制度文化也具有一定程度的强制性，会帮助约束和调整大学生的思想和行为。学生生活在良好的文化氛围中，自然会在自我控制、自我教育、自我提高的过程中，逐步形成良好的行为习惯。3）情感陶冶功能。学校的隐性课程是通过创设和利用学校中有教育意义的情境、氛围，对学生施以潜移默化的影响，论道而不说教，使学生在愉悦中陶冶了思想情感，净化了心灵。教师的道德品质、思想意识、在教学过程中的教态、对学生反应所做出的表情和发言以及课外的言行举止等，作为一种重要的隐性课程要素，可以转化为一种动态的文化环境，对学生思想品德的形成和发展起着积极的作用。4）导向功能。这是指隐性课程能引导学生的个体行为和价值观念顺应周围环境的倾向，因为人对事物的态度在群体中存在类化现象。“从众心理”就是类化现象的一种表现。例如，20世纪80年代以来我国出现的疯狂学英语、托福雅思考试热、出国留学以及各种考证热、考研热等热潮，似乎体现了在校学生中的一种群体意识倾向。在这种意识倾向的“导向”下，一方面，学生认识到了学习外语、接受国际化教育的重要性，提高了学习外语的积极性，但另一方面也出现了学校一味追求考试或考级通过率、应试教育明显的倾向，这使得不少学生过分看重英语的工具性目标，忽视其人文性目标和综合应用能力的发展，从而产生“高分低能”“哑巴英语”等现象。另外，隐性课程中的一些原先没有被人们意识到的因素，如教材中的意识形态、校园中的种族歧视和性别歧视、师生关系中的教师权威等，都可能引导学生形成与学校及社会期望不一致的价值观和人生观，与教育目标相悖，从而影响他们的身心健康。

可见，隐性课程的导向功能如果发挥不好，会对学生的学习和身心发展造成消极的影响，这也是隐性课程可能产生的负面功能之一。除此之外，隐性课程的负面功能似乎比较集中地体现在社会控制功能方面。Vallance就曾经明确地指出，隐性课程往往通过把统治阶级的意识形态、价值观等转变为一种“深层结构”来达到其社会控制的功能（转引自靳玉乐，1996:90）。隐性课程的这种社会控制功能在结构功能主义隐性课程论者（如P.W.Jackson、R. Dreeben、P.Cusick等）的观点中尤为突出，他们认为学校的作用就是借助隐性课程使学生毫不怀疑地接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和禀性气质。这种功能主要是通过促进学生个体的社会化（socialization）而间接得以实现的。新马克思主义学派中的一些批判论者，如I.Illich和E.Reimer等就极力批判隐性课程的社会控制功能，认为它是“学校用来学校化学生的有力工具，是学校病状的根源”（转引自靳玉乐，1996:75）。

2.3.4 隐性课程与显性课程的关系

隐性课程和显性课程是两种基本的课程形态，承认这一点是探讨两者之间关系的前提。J.S.Bruner曾说，“如果能认识和分析隐性课程，并探讨它与显性课程的关系，则学校就会改变面貌。必须做更多的研究，改变学校的隐性课程，使其符合教育目标的要求”（转引自靳玉乐，1996:58）。尼格尔·买买提依明（2014:129）认为，隐性课程与显性课程两者互相影响和制约，是密不可分的一个整体。孙克岩（2011:17）从实施主体、实施内容、实施媒介、实施目的、获得经验的性质、教育呈现方式、学生接受方式，以及结果与评价这八个方面详细对比了隐性课程和显性课程的区别。

而傅建明（2000）和季诚钧（2007）认为两者的本质区别在于学生的接受机制和教师的呈现方式，指出学生对显性课程的学习往往是有目的、有意识的，而对隐性课程的学习则常常是没有什么目的、无意识的。但问题是学生在学习过程中，有意识与无意识是交互出现的，并非截然分开的，在实证研究中也很难被观察，不易把握。从教师的呈现方式上看，在显性课程中教师一般都采用明确的、直接的、外显的方式来呈现教学内容，而在隐性课程中教师则采用暗含的、间接的、内隐的方式呈现教学内容。但是在教授隐性课程中一些学术性的内容时，教师有时也会采用明确、直接、外显的方式，因而，教师的呈现方式并不能有效地区分隐性课程和显性课程。施良方（1996:272）则指出了隐性课程与显性课程区分的另一关键点，即课程的呈现方式。隐性课程是学校情境内以间接的、内隐的方式呈现的课程，而显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。对于显性课程的内容，学校都会以课程大纲、教学计划、考试大纲、教材等文件形式明确、公开、直接和外显地呈现出来。而对于隐性课程的内容，学校一般没有明确的教学计划，具有随意性强、非公开、不定时、暗含、内隐、盲目、间接等特点。这就是说，我们可以把学校以直接的、明显的方式呈现在显性课程中的内容作为参照物，将那些没有体现在显性课程规定范围内或与显性课程的规定不匹配而对学生的学习又产生潜移默化影响的那些内容、经验和因素归入隐性课程的范围。史光孝（2011:25）也认为隐性课程与显性课程的判断和划分标准主要取决于比较的参照系，即凡是在国家或学校的政策文件、课程大纲、教学计划或教材中有明确规定的内容、经验（如学科知识、技能、学习活动等）就属于显性课程的范围，而没有体现在这些文件材料中但又对学生的学习产生潜移默化影响的那些内容和经验（如价值观念、态度、意识形态、人际互动、教师权威等）就属于隐性课程的范围。这种划分办法，使我们对隐性课程的考察有了一定的可操作性，至少在理论上能够使两者的外延之和等于它们的上位概念（即课程）的外延，不仅不会在逻辑上出现概念重叠之类的问题，而且有利于我们在实践中更好地认识和把握这两种现象。除此之外，笔者认为两者的区别还要看对学生的影响方式。一般而言，学生对显性课程中学科知识、技能等的学习往往是直截了当的，因而也容易忘记、影响短暂。而对隐性课程中知识、观念、态度、意识形态等的学习是潜移默化、润物细无声的，因而往往记忆深刻，影响持久，有些甚至会影响他们的一生。综合起来，我们可以得出区分隐性课程与显性课程的三个关键点，即学生是否有意识习得、是否体现在学校明确规定的课程文件之中，以及对学生产生的影响是否具有潜移默化和持久性的特点。简而言之，就是学生的接受方式、课程的呈现方式和对学生的影响方式（见表2.6）。

对隐性课程如何区别于显性课程的把握在某种程度上也有利于我们对它们之间错综复杂的关系的理解。归纳起来，两者之间主要存在以下几种关系。1）并列互补的关系。隐性课程与显性课程作为两个相对独立的学术研究领域，它们之间不分主次和先后，都以自己独特的存在方式影响着受教育者。显性课程更多的是从学校有目标、有计划的必修课程和活动内容等方面影响学生，而隐性课程主要是从学校文化、课堂内外的环境、教师的观念态度、教学方法和教学行为、师生互动、人才培养方案背后的价值判断、教科书中蕴藏的社会意识形态等方面对学生产生潜移默化的影响。2）相互融合的关系。在实际的教育工作中，显性课程和隐性课程很难绝对地划分出界限。更多情况下，它们不是互为平行对立的关系，而是相互交织、水乳交融的。史光孝（2011）认为它们是一个连续的统一体，如图2.1所示。显性课程和隐性课程分别代表两个极端的典型的课程形态，而在具体教学情境中，这两种形态紧密地交织在一起，难以截然分开。显性课程的教学中隐含着隐性课程中的态度、意识形态、价值观、行为规范、教师权威等，而隐性课程的教学中也会渗透着显性课程中的知识内容。3）逆反冲突的关系。隐性课程与显性课程不是简单的线性决定关系，其间也有矛盾、冲突和对立。当隐性课程提供的学习结果和经验不是作为一种积极性的补充因素，而是作为一种与显性课程及其动态趋势正好相反的逆反因素，或者在显性课程建设出现异常现象时，两者之间就会产生尖锐的冲突，相互遏制，破坏原来的并列互补和相互融合的关系，导致教育质量的严重下降。当然，这种矛盾、冲突和对立并不都是消极的，有时也有积极的意义，比如打破原有的学校组织结构、社会关系结构和教育方式等，更新教育内容，加速社会和教育变革的进程，从而在新的高度达到动态平衡的互补融合关系，取得更好的教育效果。4）相互转化的关系。隐性课程与显性课程的关系并不是直线静态的，而是始终处于动态的、辩证的发展过程之中的。隐性课程并非永远是隐性的，而显性课程也并非总是可预见的，两者的分界线是模糊的、相对的、不断调整的，而且是可以相互转化的。以前是显性课程的内容随着形势的变化可能会转化成隐性课程的内容，同样，原来是隐性课程的内容也有可能随着人们对其重要性认识的加深而逐渐转化成显性课程的内容。但这种动态转化往往需要经历一个比较漫长的过程。

隐性课程与显性课程之间这种并列互补、相互融合而又逆反冲突和相互转化的动态关系似乎可以用中国古代儒家论述万物变化的经典图形之一——太极图（图2.2）来更加形象地表示。隐性课程与显性课程分别代表阴阳两极，说明这两部分既是一个互根互生、不可分离的整体，同时又是相互分立、各有其属性的相对独立体，反映两者是一个课程体系的两种形态，呈现并列互补的关系。白中黑点表示阳中有阴（即显性课程中含有隐性课程），黑中白点表示阴中有阳（即隐性课程中含有显性课程），体现的是两者之间的相互融合关系。黑白之间模糊的区域代表两者之间没有绝对清晰的界限，显性课程和隐性课程在整个课程体系中所占的比例就体现出两者之间逆反冲突和相互转化的关系。当学校中显性课程的比例大于隐性课程的比例时，课程呈现出更多技术理性的取向，教学往往更多地关注科学的和系统的知识传授和语言技能的培养，注重知识教育，而在一定程度上忽视人文教育的重要性。相反，如果隐性课程的比例大于显性课程的比例，课程或许就会呈现出更多人文理性的取向，教学往往突出人的兴趣、爱好、性格、观点、欲望、自由等方面，是一种人文价值教育的体现，但它相对忽视知识的科学性和系统性。综合来看，隐性课程与显性课程的关系是静中有动，动中有静，你中有我，我中有你，在复杂中透出简单，简单里又有着复杂的内涵。

总之，隐性课程与显性课程是一个课程系统的两个方面，它们之间存在一种动态的、辩证的关系，缺少任何一个都不能使课程有效发挥作用。如果不能处理好两者之间的关系，隐性课程往往会对相应显性课程的贯彻执行起到阻碍作用。B.Bloom就曾在论述他的掌握学习（mastery learning）理论时提到，“只有当显性课程和隐性课程相一致并能互相支持时，学习才会更加有效。如果两者相互冲突，则不利于学生的‘掌握学习’”（转引自靳玉乐，1996:58）。