2.4 外语教育中的隐性课程

外语教育与其他教育活动一样也存在隐性课程，例如西方的思想观念、文化习俗、礼节规矩等会伴随着语言的学习而渗透和被吸收（夏纪梅，2002b:7）。作为高校外语教育中的一个重要组成部分，大学英语课程中自然也存在着隐性课程。“大学英语”不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。大学英语课程的教学目的之一就是要培养学生的文化素质，提高他们的综合文化素养，体现英语教学的实用性、知识性和趣味性，同时也要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用（教育部高等教育司，2007:4）。这些教学目标和教学要求更多时候往往需要依靠隐性课程的形式才能得以实现或达成，甚至隐性课程在一定程度上支配着显性课程，因为文化的构成要素（包括价值体系、思维方式、知识经验和语言符号）在长期的传递过程中，会自觉或不自觉地由“表层结构”转向“深层结构”，成为控制人的思想观念和行为方式的强有力的工具（史光孝，2010:31）。基于此，史光孝（2010）率先提出了“外语隐性课程”的概念，认为隐性课程在外语教学中的地位尤为重要，它集中体现在学校的物质层面、制度层面和精神层面上。不仅如此，隐性课程也存在于教师和学生的主体层面。因此，史光孝（2011）进一步考察了大学英语教学系统中体现在学校、教师和学生三个层面上的隐性课程。学校层面的隐性课程包括教学要求、课程设置、教学模式、教学评估、教学管理等；教师层面的隐性课程包括教学行为、教学内容、教师对师生角色的理解和处理等；学生层面的隐性课程包括学习动机和目的、学习内容、学习过程和方式等。

事实上，大学英语教学系统中的每一个要素（包括教材、教师、学生、教学活动、教学设施等）都含有丰富的隐性课程内容，从而形成包括教材、教学活动、校园建筑、教室设计、人际关系、校风学风等在内的不同层面的大学英语隐性课程（傅淑琴，2011:37）。这些隐性课程有助于完善学生的知识结构，发展学生的个性。魏东新（2013:76）也认为隐性课程对学生英语综合素质的培养有着显性课程无法替代的作用，它与显性课程协调配合，相辅相成，极大地充实和丰富了大学英语课程的内涵。可见，隐性课程不仅存在于外语教育中，而且已经成为高校大学英语教学中不可或缺的元素。

外语教育中的隐性课程如同其他学科领域的隐性课程一样，有着广泛、丰富而又复杂的研究内容，主要包括以下几个方面。1）显性课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想、信念、道德观念等意识形态以及显性课程实施过程中所产生的偶然的、无意识的文化影响。例如，教材中体现出来的性别歧视、种族歧视等。2）学校的物质环境、制度环境和精神环境中的隐性课程。例如，学校建筑、教室和图书馆的布置和管理、运动场的设置、校园绿化等物质环境，学校规章制度、管理体制及管理模式等制度环境，以及政治舆论、学术气氛、校风班风、心理气氛、人际交往、文化生活、组织气氛等精神环境。3）教师和学生作为课程主体的隐性课程，如教师人格、观念态度、价值体系、教学行为、教师权威、师生互动、学生兴趣动机、学习风格等。前两者可以看作是宏观层面的隐性课程内容，而第三种可以看作是微观层面的隐性课程内容。对宏观层面隐性课程的研究一般都是探讨学校教育与社会、文化之间的关系，或对隐性课程作为实现社会控制的强制性手段进行批判，或对学校教育中存在的各种不公平或不合理现象进行揭示。而微观层面的隐性课程多用来解释教育机构正式明确表述的计划课程与教师、学生实际上所教授和学习的内容之间的区别（Meighan,1986）。

Nunan（1989:179-180）或许是最早考察外语教育中存在的这种计划课程与教师执行课程或学生学到的课程之间不一致现象的学者。他借鉴了前人的研究工具，对比了学生和教师对部分学习活动有用性的评价情况，发现学生和教师对同一学习活动的评价并不一致，有时还呈现出较大差异，说明教师的期望和学生的期望之间有明显的不一致或不匹配（mismatches）。在此基础上，Nunan（1989）在“Hidden Agendas:The Role of the Learner in Programme Implementation”一文中首次提出了hidden agenda hypothesis，即隐性课程假说，用hidden agenda来特指存在于学生个体层面的隐性课程。学生在学习内容以及学习过程上的认识和取向构成了他们的隐性课程，而且这些隐性课程在很大程度上会对他们的课堂表现（如课堂注意力和学习努力程度）产生显著影响，最终决定他们的学习结果（Nunan,1989:183）。同时，他还发现，教师实际实施的课程（implemented curriculum）与计划的课程（planned curriculum）经常不匹配（mismatch），课程的实际执行情况经常不能很好地反映课程的计划情况。课程实施层面出现这种不匹配现象是因为课程的规划者、教师和学生都有他们自己的期望（Nunan,1989:183）。由此可见，在Nunan看来，学生和教师作为课程的两个主体，都存在着自己的隐性课程，即对课程的不同期望、认识、理解和态度等。正是因为隐性课程的存在，才导致了教师实施的课程与学生学到的课程、规划课程与教师实施课程之间的不匹配。

这种个体层面的隐性课程在曾小珊（2013）的研究中被认为是继国家课程、地方课程和校本课程之后的第四级课程。她还指出，国家课程是高一位的显性课程，而地方课程是相对于国家课程的隐性课程，而在地方课程和校本课程的范围内，地方课程又属于显性课程，校本课程则是隐性课程（曾小珊，2013:64）。她还用图2.3来描述国家课程、地方课程、校本课程与显性课程、隐性课程之间的关系。

图2.3 国家课程、地方课程、校本课程与显性课程、隐性课程的关系来源：曾小珊，2013:64

笔者认为这种说法似乎有欠妥当。因为国家课程、地方课程和校本课程是按照课程管理层面，从课程制定和管理者的角度对课程进行的分类，而显性课程和隐性课程则是根据课程的呈现方式或影响学生的方式来划分的，这两者分类的依据不同，自然不是并列的关系。但是，由于“对学生的影响方式是有意还是无意，是短时的影响还是持久的影响”这个依据在实证研究中很难把握，相比较而言，教师的呈现方式和课程的呈现方式在实际中更具操作性。国家课程、地方课程和校本课程都是以有计划的、明确规定的官方政策文件的直接形式来呈现的，因而都应该属于显性课程。因此，在本研究中，我们把教学大纲或其他教育文件中所要求的，且正式形成的国家课程、地方课程和校本课程统称为显性课程。只有当地方在执行国家课程的过程中产生了与国家课程不一致或不匹配的内容的时候，才能说地方课程中存在隐性课程。同理，如果以地方课程为参照物，只有在执行地方课程的过程中校本课程产生了与前者不匹配或不一致的内容时，才能说校本课程中有隐性课程的存在。从课程主体来讲，继国家课程、地方课程和校本课程之后，第四级课程应该是教师和学生个体课程，而不是教师隐性课程。承认教师课程和学生课程的存在不仅是教师和学生主体性地位得以确立的客观需求，也是他们作为课程主体的内在诉求。国家课程、地方课程和校本课程归根到底还是要靠教师这个主体来执行，他们按照自己对明确规定的校本课程的不同理解来实施教学，构建教师课程。也就是说，教师课程中的一些内容和过程是与规定的显性课程相一致的（可以称为教师显性课程），而有些内容和过程是不相一致的。只有在出现不一致的内容和过程时，才可以认为其是教师隐性课程的范围。同样，学生最后体验到的课程势必有些与明确规定的课程以及教师实施的课程相一致（可以称为学生显性课程），有些则不一致。只有当出现不一致或不匹配的情况时，才可以说明学生也有隐性课程的存在。这样的理解也比较符合Nunan（1988a,1989）等人最初提出学生隐性课程和教师隐性课程的内涵。由此，我们可以将国家课程、地方课程、校本课程、个体课程和显性课程、隐性课程的关系用图2.4直观地表示出来。

图2.4 国家课程、地方课程、校本课程、个体课程和显性课程、隐性课程的关系图

由于本研究的调查对象是高校英语教师，因此，教师课程尤其是教师隐性课程是本研究的重点。