2.5 教师课程与教师隐性课程

2.5.1 教师课程

从教育活动来分析，一般情况下从显性课程到学生课程都要经过教师这一中介来传递。教师的工作就是对这些显性课程进行解读、过滤、选择、设计和实施。因为课程论专家或教育学者们在设计国家课程、地方课程或校本课程时，考虑的是全国、地方或某个学校所有学生的平均状况，所呈现的并不是一个具体、完善的课程，这在实际实施过程中必然会出现这样或那样的差异或不足。教师课程作为显性课程和学生课程的中间桥梁，在整个课程体系中发挥着尤其重要的作用。

教师课程指的是“在某位教师所进行的言传和身教活动中所表现的让学生体验到的内容，或教师在教育生活中所流露出的并让学生感受到的一切内容。它既包含了客观和显性的实体课程，又包含了主观和隐性的象征课程”（程岭，2014:67-68）。“教师课程”概念的提出，“既是对课程论体系的拓展，又是对教师潜蕴的课程价值的发现”（程岭，2014:66）。程岭还指出，“教师课程”由三个部分组成：1）教师对正式课程吸收后表现出的内容（又称“中心内容”）;2）教师根据个人特点和个体能力所包装的内容（又称“附加内容”），其可能包装上了自己的知识、情意、方法、技巧等方面的内容，也即是说教师在阐发显性课程的过程中注入了个体的能量，特别是个体的实践性知识和个体情感，使课程显得更加鲜活和生动，更具有教育性；3）教师在教育场景中从个体身上和与他人交往中表露出来的内容（又称“表现内容”）。“中心内容”就是教师对显性课程进行处理后所展示给学生的课程，而“附加内容”和“表现内容”体现的则是教师“诗外的功夫”，更能展示其个性特色和能力高低（程岭，2014:274）。笔者认为，既然“中心内容”是教师对显性课程进行处理后所展示给学生的课程，它应该就是与明确规定的显性课程相一致的那部分内容，因而也可以称为教师显性课程。而“附加内容”和“表现内容”主要是指那些没有体现在显性课程之中的但却更能反映教师个人魅力和水平高低的内容，因而可以称为教师隐性课程。

2.5.2 教师隐性课程

2.5.2.1 教师隐性课程的定义

教师隐性课程是指教师在课程实施过程中，在课堂内外，以计划的或非计划的，有意识的或无意识的方式传授给学生的、对明确规定的显性课程有重要补充和积极作用的所有教育内容和教育影响因素（曾小珊，2013:78）。该定义着重强调了教师在课程实施过程中的作用，将教师隐性课程的范围限定在教师实际实施的，并对明确规定的显性课程有重要补充和积极作用的那些教育内容和教育影响因素。但是，如前文所述，隐性课程既有积极、正面的功能，也有消极、负面的功能。在对隐性课程进行考察和客观描述的过程中，这两种功能往往会同时出现，而且研究者也很难在考察之前就对哪些是积极的、正面的，哪些是消极的、负面的有比较准确的判断。因而，笔者认为不能将在教师隐性课程中起到消极或阻碍作用的那部分内容排除在外，而且对这部分内容的研究从某种角度上说比研究起积极正面作用的那部分内容更有必要。因为只有了解了哪些内容和影响因素会对显性课程起消极阻碍作用，我们才能知道如何趋利避害，消除或限制负面隐性课程对教育发展的不利影响，发挥隐性课程的积极正面作用，使隐性课程与显性课程尽可能做到一致融合，从而改进课堂教学效果和整体的教育质量。所以，在本研究中，笔者不会采取先入为主的态度，而是以开放的态度对教师隐性课程中发现的那些起正面或负面作用的内容和影响因素进行尽可能客观的描述。

至于教师隐性课程的英文名称，笔者赞成曾小珊（2013）的做法，即借鉴Nunan（1989）用来描述学生和教师个体层面隐性课程的hidden agenda一词。遗憾的是，Nunan并未说明“课程”一词在这里为什么用agenda，而不是curriculum。根据《新牛津英汉双解大词典》（2007年版）的释义，curriculum是指“（学校或学院等的）全部课程”，而hidden agenda指的是“秘密议程，不可告人的目的”（a secret or ulterior motive for something）。《21世纪大英汉词典》（2003年版）对hidden agenda一词的解释是“隐藏的动机（或目的）”。《柯林斯高级美式英语词典》（2007年版）对它的解释也带有贬义色彩：“If you say that someone has a hidden agenda, you are criticizing them because you think they are secretly trying to achieve or cause a particular thing, while they appear to be doing something else.”从这些解释中可以看出，curriculum更加侧重学校或学院宏观层面的课程体系，而agenda一词更加强调微观或个体层面隐含的价值观、目标、动机、意识形态等，与Nunan（1989）所提出的教师隐性课程（hidden agenda of the teachers）和学生隐性课程（hidden agenda of the learners）的概念内涵更加契合。为了表达更加简洁，本研究中倾向于将“教师隐性课程”的英文名称翻译为teachers'hidden agenda。

教师隐性课程除了具备隐性课程的基本特点之外，还具有更加鲜明的个性化特点。在课程实施过程中，教师不太可能原原本本地按照课程大纲、教学计划或教材中规定的内容和方法去教，而总是会根据个人的理解、经验、能力以及学生的实际水平来进行教学，正如“有一千个演员就能演绎出一千个哈姆雷特一样”，有一千个老师就会对同样的课程有一千种不同的理解，从而产生一千种不同的教法（曾小珊，2013:78）。教师隐性课程的这种个性化特点既是教师教育哲学的最直接体现，也是教师进行课程创生的必然要求。

2.5.2.2 教师隐性课程的理论基础

西方隐性课程的研究大多建立在现象学、存在主义、阐释学、功能主义、语言分析哲学、新马克思主义、社会批判理论、精神分析学、人本心理学以及文学批评等方法论基础之上。没有这些赖以植根的理论基础，隐性课程研究就不能取得长足的发展。教师隐性课程作为微观层面隐性课程研究的重要内容，自然也或多或少地受到这些理论基础的影响。与教师隐性课程紧密相关的理论基础主要有教师个人教学哲学、人本主义教学观、教师的课程创生理念以及质的研究范式。

（1）教师个人教学哲学：教师隐性课程的教育哲学基础

陈晓瑞、席作宏指出，教师个体对教育和学习的本质、教学目的、教学内容、教学方法和策略、教师角色等都有着自己独特的观点。这些教育教学观念常常是教育工作的逻辑起点，构成了教师的个人教学哲学。所谓教师个人教学哲学，就是“教师对教学这一复杂现象和专业实践活动所具有的相对稳定的、能够持续指导和影响教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师系统化、个性化教学观念和教学理念的总和”（陈晓瑞，席作宏，2011:74）。教师个人教学哲学的内容既包括教师对一些教学核心问题的回答，如为什么教、为什么学、教什么、学什么、哪些应该教、哪些不应该教、如何教、如何学以及如何评价等，也包括教师对教育本质、教育目的、教育功能、教学过程、师生关系、教学方法和教学策略等方面的具体看法。构建个人教学哲学可以说是每个教师在其职业生涯中必须面对的理性思考活动，它可以促进教师专业素养的提高，从而保证教学活动的有效性，提高教育教学效果。教师可以通过自觉学习教育理论、积极参与教学实践、勤于学习他人经验和积极开展教学反思等途径来构建个人的教学哲学（陈晓瑞，席作宏，2011）。杜复平（2012）则提出了构建教师个人教学哲学的另一条有效途径，即教学案例的开发，通过教学案例的撰写与研讨、教学案例的回归与实践和教学案例的持续反思三个环节来实现教师浅层教学观念到实践操作形态的教师个人教学哲学，再到理论形态的教师个人教学哲学的形成，从而完成教师教学理性认识的飞跃。

教师个人教学哲学通常隐性地存在于教师多种素质表现的背后，但它和隐性课程一样，潜移默化、润物无声地对学生的学习起着激励或导向作用。因而，教师个人教学哲学也可称为“隐性的教学哲学”（曾小珊，2013:41），对教师隐性课程的研究具有较强的理论启发意义。从研究者视角来看，要关注教师的个人教学哲学形成过程，要善于捕捉教师在课堂教学中表现出来的教学智慧，要站在哲学的高度来审视和理解教师实施的课程，要与一线教师加强沟通和交流，要对研究过程和研究方法进行不断反思等。从教师个体发展来看，教师要积极发挥自身的隐性教育优势，注意自己的一言一行，努力为学生起到表率作用，要不断学习教育理论，努力提高道德修养和理论素养，要善于总结和反思自己的教学行为和教学观念，努力提升教师形象。同时还要虚心向他人学习成功的教学经验，分析自己教学中的不足，提升自己的教学水平，逐渐形成个人教学风格，构建自己的教学哲学体系。

（2）人本主义教学观：教师隐性课程的教育心理学基础

人本主义教学观是20世纪50年代末60年代初，美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）、埃里克森（E.Erikson）和罗杰斯（C.R.Rogers）等人大力提倡的一种教学观。人本主义教学观的一个根本看法就是学习和教学应该是从学习者本身立场和意义出发的，即以学生为中心。以人的全面发展为培养目标的学习观、以学生为中心的新型师生关系等共同构成了人本主义教学观的主要内容，其具体体现在对教师的五点要求上：1）为学生创设一种融洽的、积极向上的学习环境；2）建立互相了解和信任的师生关系；3）提供多种适合学生的学习材料；4）帮助学生深入思考和学会运用，而不只是照本宣科；5）促使学生在课堂上真实地表达自己的想法和情感（陈坚林，2010:95）。

人本主义教学观重视人的情感、性格的培养和综合素质的提高。这些与隐性课程的本质内涵，即人的观念态度、兴趣、情感、个性等具有很多共通性，因而也为教师隐性课程研究提供了重要的理论启示。人本主义教学观对教师隐性课程研究的启示有：1）在师生关系处理上，教师应充分尊重学生，平等对待每个学生，尊重他们的学习成果，注重与学生的交流，倾听他们的心声，关注学生的情感和学习困难，及时解决学生提出的问题，主动参与学生的课外学习活动，积极营造融洽的师生情感互动氛围，“以民主平等的思想、高尚的人格魅力和智慧魅力获得学生的认可，让学生亲其师、信其道，从而受到潜移默化的影响”（魏东新，2013:77）;2）在教师角色上，人本主义教学观指导下的教师角色不再是传统的知识传授者和示范者，而变成了学生学习的促进者、学习活动的参与者、资源的提供者、学习方法的指导者等多重角色；3）在教学呈现方式上，教师要积极创设情境，提供有用的资源，组织个人或小组选择确定学习目标、参与小组讨论、指导和监控他们的学习过程，精心设计和组织教学活动，重视课堂上师生、生生之间的互动，鼓励学生积极参与教学过程，给予学生更多的肯定和表扬，给学生提供主动探索、自由发言、自主学习、愉快合作和共同发展的机会和学习环境；4）在教学方法上，教师要根据不同学生的个性特点、情感需求和学习需求，设计不同的学习活动、课堂提问、学习任务和课后作业等，实施个性化教学。所谓个性化教学，就是“要充分考虑师生，尤其是学生的个体差异和个性特征，以学习者为主体，以个性化、差异化的教学方法和手段，促进学习者个性化地建构知识、发展能力和锻造品格，帮助他们最终获得自我实现”（刘长江，2008:86）。在这个过程中，教师也通过不断总结和反思自己的教学实践，提炼教学精华，形成自己特有的教学风格。

（3）教师的课程创生理念：教师隐性课程的课程论基础

1977年，美国课程专家M.Fullan和A.Pomfret等人在分析了北美课程改革失败的原因和教学实际情况后，总结概括了课程实施的三种取向，即得过且过取向（muddling through）、适应或改编取向（adaptation）以及忠实或精确取向（fidelity）（Fullan & Pomfret,1977）。1992年，美国学者J.Snyder和K.Zumwalt在此基础上，进一步将课程实施的取向归纳为：忠实取向、相互调适取向以及创生或缔造取向（Snyder &Zumwalt,1992）。“创生”（enactment）一词自此逐渐在课程实施领域中被广泛使用。“教师的课程创生”这一术语就源于“课程实施的创生取向”，它是指“教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程（包括课程开发、课程实施、课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论的持续的主动建构”（李小红，2009:5）。“教师的课程创生”主张作为课程主体的教师自觉地、有意识地变革课程的各要素，以达到促进学生最大限度发展的根本目的。它所要揭示的核心思想就是教师在整个课程运作过程中都应该充分发挥主体性，并以此为基础，引导、培养和提升学生在课程活动中的主体性，而充分发挥主体性也正是教师隐性课程的核心思想。在教学中，教师也是根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力以及学生的兴趣爱好和发展水平等，对明确规定的显性课程进行选择加工或增删，从而使实际实施的课程与计划课程之间产生不一致或不匹配，使学生潜移默化地获得了显性课程中没有的教育内容、经验和影响。因而，从某种程度上讲，教师隐性课程也是教师课程创生的一种体现，只不过课程创生更多关注的是积极的结果，而教师隐性课程则既可能是积极结果，也可能是消极结果。

教师的课程创生理念可以为教师隐性课程研究提供很多启示。首先，课程实施是一个非线性的、复杂的、难以预知的发展过程，而不是一个预期目标和计划的线性的演绎过程。也就是说，在隐性课程研究中，教师对规定的显性课程进行改编、加工和修改是必然的，是教师主体性的表现。其次，就教师个人而言，教师要进行不断的自我学习和主动的教学反思，积极参与各种与所教课程有关的教研活动，提高自己的课程参与意识和课程开发能力，努力成为课程的主动建构者、设计者和研究者，更好地实现教师的自我成长。

（4）质的研究范式：教师隐性课程的方法论基础

自19世纪以来，教育科学领域的实证主义（positivism）研究范式在英美等西方国家盛行。在这种研究范式的影响下，教育科学研究偏重量化研究，把一切教育活动视作是“技术性”问题，强调效率、预测和控制，关心达成目的的手段，忽视对教育现象本质的认识和把握。这种量化研究的范式在教育研究领域一直占据着主导地位。到了20世纪70年代，随着人们对技术理性越来越多的批判，质的研究范式逐渐受到青睐。质的研究就是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动，其目的是对所选择的有意义的问题进行解释性理解，而不是为了对某些假设进行证实”（陈向明，2000:12）。质的研究方法有以下主要特点：在自然情境下收集数据、研究者本人作为研究工具、数据来源的多样性、归纳法分析数据、重视研究对象的意义、随时可能变化的研究设计、特定的理论视角、阐释性理解、整体性描述等（Creswell,2007:37-39;Creswell,2012:16）。

隐性课程研究借鉴了质的研究范式，将教育视作一种富有价值的艺术活动，将课程看作一个随时生成、师生共同建构的过程，强调整体经验的学习、人的认识主体性以及人的个性自由发展，重视解释学校生活背后所隐含的价值和意义。有关隐性课程的教育思想虽然早在20世纪二三十年代就被Dewey等人提及，但由于“技术理性”长期在教育科学领域中占据主导地位而未能得到重视，正是由于质的研究范式的出现和逐渐被推崇，才推动了隐性课程研究的形成和发展。因而，可以说，质的研究范式不仅为教师隐性课程研究提供了方法论基础，而且还推动了隐性课程研究不断向前发展。

2.5.2.3 教师隐性课程的构成要素

隐性课程具有概念的相对性、内容的多样性、影响方式的弥散性、间接性和持久性、影响效果的双重性以及功能的隐蔽性等特点，因此对它的研究几乎是难以言明的，这也给研究者带来了一大挑战。但通过内涵界定、构成要素分析、维度建构等手段，我们还是可以将抽象的概念具体化，为后续的研究奠定一个基本框架。为此，我们需要梳理相关文献，结合自己所研究的方向，逐步缩小范围，形成比较明确而可行的研究框架。遗憾的是，目前学界对微观层面隐性课程的研究还极为缺乏，对教师隐性课程的研究更是处于初始阶段，可供借鉴的研究成果并不多。笔者对目前国内外研究中涉及教师层面隐性课程的构成要素进行了汇总，详见表2.7。

由于本研究主要针对的是大学英语教师群体，并不包括学生和学校层面的隐性课程，因而笔者将以上与教师直接相关的隐性课程要素用加粗的形式标出，而不考虑那些涉及学生和学校层面隐性课程的因素，目的是为了更加清楚地梳理出教师隐性课程的可能维度。对这些加粗的部分做进一步的分析后可以总结出以下三个最基本的维度。

（1）教学过程中的教师隐性课程。以上学者提到次数最多的一种分类是“教学活动中的隐性课程”，如傅建明（2000）、季承钧（2007）和曾小珊（2013），内容涉及课堂环境、教学组织、教法选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等。可见，他们所用的“教学活动”不仅仅是指课堂教学中具体的教学活动，而且涵盖教学内容、课堂环境、教学评价等。为了与具体的课堂教学活动相区别，笔者使用“教学过程”来说明这一类的教师隐性课程。虽然Vallance（1991）并没有用“教学活动”这个词，但她所指的“教育实践”实际上也是指教学的整个过程，因而我们可以将她“教育实践”中的“能力分组”“师生关系”“课堂规则与程序”以及“课堂里的奖惩制度”归入“教学过程”。而Bergenhenegouwen（1987）提到的“教师和学生的距离感”和Vallance（1991）提到的“教师权威”都是教师与学生关系的一种表现，因而可以将它们视为教学过程中的一个方面，即“师生互动”。Pitts（2003）对学生和教师隐性课程的考察可谓是方方面面，极为细致，但仔细梳理之后，我们也可以将“技能”“教学方法”和“评估”归入“教学过程”。同理，靳玉乐（1996）的“教学行为”、史光孝（2011）的“教学行为”“教学内容”“教师对师生角色的理解和处理”以及尼格尔·买买提依明（2014）的“师生互动”也都可以被归入“教学过程”这一类别。由此，我们可以得出“教学过程中的隐性课程”的基本维度包括：教学内容、教学方法、课堂规则与程序、课堂环境、师生互动、能力分组、奖惩制度以及教学评价，这些也是教学过程中经常涉及的要素。

施良方、崔允漷（1999:138）认为，课堂教学的基本要素包括教学的目标、内容、行为和组织形式，但他们却遗漏了教学中一个很重要的要素，即教学评价。因而，笔者更赞同美国课程论之父Tyler（1949）提出的课程框架四要素：教育目标、学习经验的选择、组织和评价。除了这些要素以外，在外语课程构成范式已经从“2+1”模式（理论、方法+课程或教材）转变到“3+1”模式（理论、方法、技术+课程或教材）（陈坚林，2010）的今天，对现代信息技术资源的使用已成了外语课程中必不可少的一个要素，而且也是“基于计算机和课堂”的大学英语教学改革的内在要求，因而有必要在后面的考察分析中增加“教学资源”这个变量。因此，本研究将教学过程中的教师隐性课程的维度初步确定为：教学目标、教学内容、教学组织、师生互动、能力分组、奖惩制度、课堂环境、教学资源以及教学评价。

（2）观念态度中的教师隐性课程。学者们普遍会提到的另一类隐性课程是观念和态度，如Pitts（2003）、靳玉乐（1996）、曾小珊（2013）、尼格尔·买买提依明（2014）。事实上，态度、观念、价值观等也是隐性课程概念内涵中的应有之意，国内外学者在对隐性课程界定时几乎都会将它视为最重要的构成因素之一。鉴于“观念”“态度”或者“信念”这几个词语的含义都是指对某事物的基本观点或看法，在很多其他研究中也混淆使用，因而本节对它们的措辞和意思也不加区别，在后续的讨论中将其视为同义词来对待。

教师观念或教师信念（teacher belief）是指在教育教学领域，教师对课堂教学、语言和语言学习、学习者和教师角色、课程改革以及教师专业化等问题的基本看法（Borg,2003）。王坤庆（2011:25）也指出，观念“是教师在哲学层次的教育理念影响下形成的一系列对教育问题的看法，对教师教育行为的选择起指导和影响作用，具体包括教师个人持有的发展观、学生观、知识观、质量观等”。教师观念对教师的教学决策、教学行为和专业发展都会产生重要的影响（Zhang &Liu,2014:188）。由于本研究针对的是教师的教学而不是学生的学习，因而删去了“知识观”，并将“学习观”和“质量观”调整为“教学观”和“评价观”。除了这些观念外，笔者认为在现代课程论指导下的教师观念还应该包括课程观或课程意识。同时，为了与前面教学过程中的“师生互动”和“教学资源”相对应，还应该加上“师生角色观”和“资源观”。这样，观念态度中的教师隐性课程的维度就初步定为：课程观、教学观、师生角色观、资源观、评价观和教师发展观。

（3）个体特征中的教师隐性课程。以上学者在对隐性课程的分类中也提到了很多属于教师个体特征的一些内容，如Pitts（2003）的“教学风格和教学效果”“教师期望”与“教师穿着”，靳玉乐（1996）的“教师人格”和“领导方式”，以及尼格尔·买买提依明（2014）的“教学风格”和“教师心态”等。这些教师个体特征虽然不与学生的学习直接相关，但它们往往会对学生产生潜移默化的影响，因而也是教师隐性课程的重要内容。实际上，教师个体特征层面的隐性课程远远不止这些内容。程岭（2014:275）将教师课程中更能体现教师个人魅力和教学智慧的“附加课程”和“表现课程”进一步归类为知智维度、技能维度、情意维度和形象维度，如表2.8。

可见，教师个体特征的内容十分丰富，涉及教师生活中的方方面面。虽然笔者无法对所有内容进行研究，但可以借鉴这四个维度对教师个体特征中的隐性课程进行更清晰的归类。至于具体包括哪些特征，还要视后续研究中所调查的数据而酌情调整。

经过以上步骤的逐层分析，教师隐性课程的构成要素已经清晰在目。表2.9列出了教师隐性课程各个维度的初步研究框架。研究框架的建立为后续研究的开展提供了指引，但它并不是一成不变的，而是会随着研究中出现的实际情况而调整。